“小大人”與“大小孩”——兩種兒童觀的比較研究

兒童觀是教育基本理論的主要內(nèi)容之一，也是所有教育的邏輯起點，是全部教育實踐的現(xiàn)實基礎(chǔ)。正是由于兒童觀的重要性，它也成為教育理論與實踐中一個張力極大的概念與問題，引起教育界內(nèi)外諸多學(xué)者的關(guān)注與討論，進(jìn)而超越教育領(lǐng)域成為一個具有普遍性的文化議題，也是世界教育領(lǐng)域的一個重大的理論與實踐問題。

一、兩種兒童觀及比較分析

簡單地說，我把目前關(guān)于兒童觀的各種理論論述與實踐話語概括為兩種相對應(yīng)的觀點：即“小大人”與“大小孩”。它們代表了各種不同兒童觀的兩種相反的取向與判斷，可以作為分析和研究兒童觀的基本框架。

所謂“小大人”，指的是將兒童看成一個尚未長大的大人，或者說，兒童只是成人的一個縮影。其中的“小”，作為一個形容詞或定語，反映了兒童的生存狀態(tài)與文化地位。這種“小大人”的兒童觀表達(dá)了一種對兒童的基本看法與非常普遍的取向：即認(rèn)為兒童只是一個不成熟、懵懵懂懂的存在，是一個過渡性存在，是一個文化方面的“邊際人”，等等。這些話語將兒童看成一種缺乏獨立存在能力、依附成人而存在的人，即他們還不是正式的成人，而是一種具有過渡性意義的存在。因此，他們需要社會和成人的照顧與關(guān)懷，其成長和發(fā)展的任務(wù)就是消除兒童的幼稚與不成熟，進(jìn)而長大成為一個與之相對應(yīng)的大人。

所謂“大小孩”，則是關(guān)于兒童觀的另一種完全相反的取向與觀點。它充分肯定兒童存在的現(xiàn)實意義和價值，與其說兒童是尚未長大的大人，不如說大人只是一個長大了的小孩。它是通過對成人的描述定義兒童的存在與地位。其主要含義是，成人只是已經(jīng)長大的兒童，成年也只是童年的延續(xù)。

這兩種不同的兒童觀代表了學(xué)術(shù)界關(guān)于兒童的各種理論與話語的不同取向，按照兩端法的描述模式，由此構(gòu)成了一個兒童觀的理論譜系。各種不同的兒童觀雖然在具體表述與內(nèi)涵上有一定的差異，但它們都可以在這個理論譜系中找到一定的位置，或者偏向于“小大人”一端，或者偏向于“大小孩”一端。所以，比較兒童觀的這樣兩種不同取向與觀點，對于進(jìn)一步認(rèn)識和明確兒童觀的內(nèi)涵與定位是非常有意義的。

顯然，在這兩種兒童觀中，所謂“小大人”的觀點是最常見的，而且也是教育學(xué)和兒童理論中非常普遍的看法與關(guān)于兒童的基本假設(shè)。甚至可以說，它幾乎就是現(xiàn)有教育理論與實踐的基本假設(shè)，也幾乎是所有教育活動的基礎(chǔ)與前提。誠然，與成年人比較，兒童的確是不成熟的人，是一個過渡性存在，以及一種文化上的所謂“邊際人”。教育的合法性往往正是建立在這種兒童觀的假設(shè)上。它也構(gòu)成了教師權(quán)威性的基礎(chǔ)，是師生關(guān)系的本質(zhì)規(guī)定。坦率地說，這種兒童觀看上去是有道理的，也好像是符合教育原理的。因為，這種“小大人”的兒童觀正是表明了兒童的可塑性，而所有的教育恰恰都是以兒童的可塑性為基礎(chǔ)的。教育的過程正是反映了兒童在這種可塑性基礎(chǔ)上從某種可能性的存在向現(xiàn)實性存在的轉(zhuǎn)換與變化，從不成熟走向成熟，從所謂的“邊際人”走向社會與文化的中央，等等。所以，這種“小大人”的假設(shè)成為現(xiàn)有教育的內(nèi)在基礎(chǔ)并非完全無中生有或捕風(fēng)捉影。

但是不難發(fā)現(xiàn)，這種“小大人”的兒童觀實際上蘊含著極大的風(fēng)險。因為，它很容易導(dǎo)致人們簡單地將兒童與成人對立起來，將兒童的成長簡單地看成是向成人的轉(zhuǎn)變，其邏輯結(jié)果只能是對兒童的否定。因為，按照這種對兒童的認(rèn)識和理解，兒童的存在本身是沒有意義和價值的，所謂“童年的意義”只是為未來做預(yù)備，其成長和發(fā)展本身則意味著對自身的否定。誠然，兒童的成長的確體現(xiàn)了一種變化，特別是在可塑性基礎(chǔ)上從一種可能性的存在轉(zhuǎn)化為一種現(xiàn)實性的存在，問題在于，這種轉(zhuǎn)換與變化難道就一定是對自身的否定嗎？它為什么不可以是自身的一種延續(xù)與發(fā)展呢？而“小大人”的兒童觀則正是落入了這樣一種二元對立的話語模式與思維習(xí)慣之中?，F(xiàn)在基礎(chǔ)教育理論中所謂的“預(yù)備說”，也正是這種二元對立的話語模式的具體體現(xiàn)。不難看到，這種關(guān)于“小大人”的兒童觀的濫觴，恰恰為當(dāng)前部分中小學(xué)生存在的厭學(xué)心理與現(xiàn)象提供了一種非常有說服力的歸因和解釋。過去，我們常常從教育的模式，包括教師的教育教學(xué)方法、課程與教材本身的合理性，以及教育評價等方面的問題分析目前學(xué)生厭學(xué)的現(xiàn)象，其實從根本上看，如果整個的教育過程與目標(biāo)，或者說兒童的成長本身就是一種對兒童本身的否定，一種對童年的貶低，一種對童心的替代等，那么再好的教育、再優(yōu)秀的教師，以及再高質(zhì)量的課程教材，也無法真正激發(fā)兒童成長的快樂和學(xué)習(xí)的熱情。我不敢想象，按照這種兒童觀及其邏輯，學(xué)校教育的任務(wù)難道就是要盡可能地改變兒童的天性與童心嗎？學(xué)校教育的過程就是兒童失去天性與童心的過程嗎？我甚至深深地懷疑，這樣的教育真的有力量能夠改變兒童的天性嗎？

相對而言，所謂“大小孩”的兒童觀則充分肯定了兒童的存在或童年在人的一生中的意義，并且賦予了人的成長和發(fā)展中童年或童心的價值。這種兒童觀同樣承認(rèn)教育促進(jìn)兒童發(fā)生變化的功能，以及在兒童的可塑性基礎(chǔ)上從可能性向現(xiàn)實性的轉(zhuǎn)化，包括兒童身心的成熟等。但它認(rèn)為這種轉(zhuǎn)化與成熟并不是對童年的否定，而是兒童本身的一種充分的展開與放大，一種童心的迸發(fā)與弘揚。而且從話語形式看，如果說“小大人”的表述本身就意味著一種對兒童成長意義和價值的貶低與否定的話，那么“大小孩”的表述本身就充分肯定了兒童存在的價值；如果說“小大人”的兒童觀顯示出兒童與成人之間的間斷性，那么“大小孩”的兒童觀則是充分肯定了兒童與成人之間的連續(xù)性。這也正是兩種兒童觀話語的意義差異。

其實，這又豈止是兩種兒童觀話語的意義差異，實際上它體現(xiàn)了兩種非常不同的教育觀。如果說“小大人”的兒童觀更多突出與強化了兒童本身的過渡性和可能性，那么“大小孩”的兒童觀則在兒童可塑性的基礎(chǔ)上充分強調(diào)與肯定了兒童存在的功能性和現(xiàn)實性。換言之，兒童不僅是一種可能性的存在，而且也有其現(xiàn)實意義。這種現(xiàn)實性表現(xiàn)為，童心是人的本質(zhì)與初心所在，決定了人的發(fā)展與未來。因此，“大小孩”的兒童觀進(jìn)一步明確了教育的使命、取向與責(zé)任，它要求教育者充分認(rèn)識童心與童年的意義，在遵循教育規(guī)律時始終堅持以兒童身心發(fā)展的規(guī)律為基礎(chǔ)，不斷弘揚兒童的內(nèi)在價值，真正根據(jù)兒童的本性（即人的本性）進(jìn)行教育教學(xué)。

二、兩種兒童觀的理論分析

“小大人”與“大小孩”的兒童觀都具有一定的理論基礎(chǔ)，也都反映了不同的教育觀，認(rèn)真分析和比較兩種兒童觀的理論基礎(chǔ)，進(jìn)而深入認(rèn)識它們之間的相關(guān)性，并且在教育教學(xué)中作出合理的選擇，是非常必要的。

實事求是地講，“小大人”的兒童觀是教育界已經(jīng)十分熟悉的看法，甚至在一定程度上已經(jīng)成為整個社會與教育領(lǐng)域中想當(dāng)然的集體無意識。人們常常認(rèn)為，所謂“好的教育”就是要幫助兒童盡快擺脫和改變幼稚、不成熟的狀態(tài)，讓他們盡快長大，更快地走向成熟。根據(jù)有關(guān)學(xué)者的研究，這種“小大人”的兒童觀在理論上“反映和體現(xiàn)的是一種所謂的‘年齡本質(zhì)主義’，即根據(jù)兒童的年齡特點來規(guī)定兒童的地位，進(jìn)而將兒童概括為一種以福利權(quán)為主的權(quán)利主體”；它認(rèn)為兒童不論在生理、心理與道德各個方面都是比較脆弱的個體，需要由成熟的成人照顧。這種兒童觀強化了兒童的需求話語以及社會的照顧話語。[1] 基礎(chǔ)教育中所謂的“預(yù)備說”，正是這種兒童觀的實踐話語。應(yīng)該說，這種兒童觀在一定程度上也是有道理的。因為從生理上而言，兒童確實是弱者，是需要照顧的對象。為未來做預(yù)備的確是兒童成長的重要任務(wù)之一。問題是，這種為未來做的預(yù)備與兒童的現(xiàn)實存在并不是對立的，更不是對童年本身內(nèi)在意義和價值的否定。

“兒童在社會中不被視為有正式充分地位的成員，他們被看作是候補人，列在等待批準(zhǔn)的名單上……這就是認(rèn)為成人的生活本身并沒有意義，只是作為‘另一種生活’的預(yù)備期。這種把教育看作預(yù)備的觀念只是我們曾經(jīng)批評過的關(guān)于生長的消極性質(zhì)和缺乏性質(zhì)的概念的另一種形式”。[2] 這種預(yù)備說對兒童成長的消極影響主要表現(xiàn)在三個方面：首先是“喪失動力”，“原動力未被利用”；其次，面對遙遠(yuǎn)的將來，這種觀點實際上是“助長了猶豫不決和拖延”；再次，這種預(yù)備的觀點常常是“用傳統(tǒng)一般的期望和要求替代受教育者個人的特殊能力的標(biāo)準(zhǔn)”?！斑@種辦法自以為成功的地方—自以為為將來作了準(zhǔn)備，實際上正是它最失敗的地方”。[3] 因為，“預(yù)備的原則，它使人不得不極大地求助于利用外來的快樂和痛苦的動機。如果預(yù)期的未來與現(xiàn)在的可能性割裂，就沒有激發(fā)和指導(dǎo)的力量，必須另外搭上一些東西才能發(fā)生作用，于是就采取威逼利誘的方法，以獎賞為諾言，以痛苦為威脅”。[4] 而中國明代的思想家李贄在《童心說》中更是一針見血地說道：“童心既障，于是發(fā)而為言語，則言語不由衷；見而為政事，則政事無根柢；著而為文辭，則文辭不能達(dá)。非內(nèi)含于章美也，非篤實生輝光也，欲求一句有德之言，卒不可得，所以者何？以童心既障，而以從外入者聞見道理為之心也?！?/span>

相比對預(yù)備說的批評，“大小孩”的兒童觀更強調(diào)尊重兒童的存在，并且非常重視兒童的天性所具有的教育意義?！瓣P(guān)于兒童訓(xùn)練，有兩點要注意：保存兒童的天性，除了兒童的天性以外，別的都要通過鍛煉搞掉；保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧；保存兒童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知識把兒童的天性武裝起來”。[5] 其實，這種“大小孩”的兒童觀早已受到學(xué)術(shù)界與思想家的廣泛關(guān)注，而且具有十分厚實的理論基礎(chǔ)與合理性根據(jù)，也正在成為當(dāng)代教育基本理論的重要組成部分和教育實踐的基礎(chǔ)。

首先，這種“大小孩”的兒童觀得到了中國歷代思想家和文學(xué)家的認(rèn)可與支持。老子在《道德經(jīng)》中把“嬰兒”的天真本性比擬為人間的本源、天下的法式與世界的常德，以及上古之純樸之道，強調(diào)要“復(fù)歸于嬰兒”。[6] 孟子則認(rèn)為“大人者，不失其赤子之心者也”，指明真正偉大的人恰恰就是童心未泯的人。這種童心體現(xiàn)了一種對自然與人世間的自然而然的態(tài)度，以及對待得失和功名利祿的本色與純真。李贄更加明確地指出：“夫童心者，真心也。若以童心為不可，是以真心為不可也。夫童心者，絕假純真，最初一念之本心也。若失卻童心，便失卻真心；失卻真心，便失卻真人。人而非真，全不復(fù)有初矣。童子者，人之初也；童心者，心之初也。夫心之初，曷可失也？然童心胡然而遽失也?！必S子愷先生在散文《兒女》中以一種思想家的敏銳與文學(xué)家的優(yōu)美語言說道：“天地間最健全的心眼，只是孩子們的所有物；世間事物的真相，只有孩子們能最明確、最完全地見到。我比起他們來，真的心眼已經(jīng)被世智塵勞所蒙蔽，所斫喪，是一個可憐的殘廢者了……孩子們尚保有天賦的健全的身手與真樸活躍的元氣，豈像我們的窮屈？揖讓、進(jìn)退、規(guī)行、矩步等大人們的禮貌，猶如刑具，都是戕賊這天賦的健全的身手的。于是活躍的人逐漸變成了手足麻痹、半身不遂的殘廢者。殘廢者要求健全者的舉止同他自己一樣，何其乖謬！”他關(guān)于自己與子女之間關(guān)系的反思，則正是反映了兒童與成人的關(guān)系?！皟号畬ξ业年P(guān)系如何？我不曾預(yù)備到這世間來做父親，故心中常是疑惑不明，又覺得非常奇怪。我與他們（現(xiàn)在）完全是異世界的人，他們比我聰明、健全得多；然而他們又是我所生的兒女。這是何等奇妙的關(guān)系！”[7] 他還說道：“我們雖然由兒童變成大人，然而我們這心靈是始終一貫的心靈，即依然是兒時的心靈，只不過經(jīng)過許久的壓抑，所有的怒放的、熾熱的感情的萌芽，屢被磨折，不敢再發(fā)生罷了。這種感情的根，依舊深深地伏在做大人后的我們的心靈中。這就是‘人生的苦悶’的根源。”[8]

其次，這種“大小孩”的兒童觀在世界各國哲學(xué)家、思想家的論述和文學(xué)家的作品中也得到了非常明確的反映。德國思想家尼采把兒童看作人一生可能發(fā)生的精神發(fā)展的歸宿。[9] 意大利教育家瑪利亞·蒙臺梭利的名言“兒童是成人之父”則告訴人們，兒童在成長過程中展現(xiàn)出的智慧和精神力量對成人世界有著重要的影響。在蒙臺梭利看來，兒童身上具有一種神性，這種神性表現(xiàn)為智慧和精神力量。兒童的這些特質(zhì)使得他們在成人世界中扮演著重要的角色。而且，兒童正是通過自己的努力形成了個性，在某種意義上說，他成為了他自己的創(chuàng)造者。[10] 英國著名詩人華茲華斯在詩歌《彩虹》中也表達(dá)了同樣的觀點，并且以“父親”比喻兒童是成人的來源、源頭與創(chuàng)造者。他寫道：“每當(dāng)我見彩虹在天空照耀，我的心就不禁為之歡跳：童年時代這已成為習(xí)慣；如今成年了，也未改變；但愿到老不失這童心，否則不如離開人間！兒童本是成人的父親；我希望我終此一生，也能永葆這純樸的天真?！盵11] 法國哲學(xué)家加斯東·巴什拉在《夢想的詩學(xué)》中把這種“大小孩”的特點比作童年的“根性”本質(zhì)，強調(diào)童年并不是在完成它的周期以后即在我們的身心中死去并干枯的東西，它深藏在我們心中，是我們的根性，是生命的原型，并向我們傳達(dá)出一種植物性的力量—“在緩慢的書寫中，童年的回憶—舒展開來，靜靜地呼吸”。[12] 日本心理學(xué)家河合隼雄在《孩子的宇宙》一書中指出：“孩子們存在于這個宇宙之中，這一點大家都知道。但是，是不是每個人都知道，在每個孩子的內(nèi)心，都存在一個宇宙呢？它以無限的廣度和深度而存在著。大人們往往被孩子小小的外形所蒙蔽，忘卻了這一廣闊的宇宙。大人們急于讓小小的孩子長大，以至于歪曲了孩子內(nèi)心廣闊的宇宙，甚至把它破壞得無法復(fù)原。一想到這種可怕的事往往是在大人自稱的‘教育’‘指導(dǎo)’和‘善意’的名義下進(jìn)行的，不由更加令人無法接受?！盵13]

可以說，這種“大小孩”的兒童觀體現(xiàn)了人的身心發(fā)展規(guī)律，與中國傳統(tǒng)文化有一致性，中國人常說“三歲看大，七歲看老”，正是以一種通俗的語言表達(dá)兒童早期成長與教育的重要性。這里所謂“看”，并不完全是看孩子在兒童時期就已經(jīng)認(rèn)識多少字，也并非僅僅看學(xué)生在小學(xué)階段能夠計算多少位數(shù)的數(shù)學(xué)題，或者是在某些能力和才藝方面達(dá)到多么高的等級與水平等，而主要是看他們的德行和性格發(fā)展的取向與特征。它體現(xiàn)了一個十分基本的教育原理，即個體一生的道德發(fā)展取向與水平可能是由兒童時期決定的；或者說，兒童時期形成的德行和性格將持續(xù)性影響個體的一生。

對此，一個非常典型的國際案例是美國加利福尼亞大學(xué)里弗賽德分校、俄勒岡大學(xué)和俄勒岡研究所的研究人員共同開展的一項研究。他們首先對夏威夷州約2400名不同種族的一至六年級學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，調(diào)查中這些學(xué)生的教師依照學(xué)生日常表現(xiàn)，以打分的方式作出性格方面的評價。40年后，研究人員找到其中144人進(jìn)行追蹤調(diào)查，并對研究對象接受調(diào)查時的情況進(jìn)行錄像。研究人員主要對比了4項性格特征：是否健談，又稱語言流利度；適應(yīng)性，即能否很好適應(yīng)新情況；是否易沖動、感情用事；自我貶低程度，主要看是否弱化自身的重要特質(zhì)。研究人員通過與當(dāng)事人的親人、同事、朋友等比較熟悉調(diào)查對象的人的溝通和了解，并與早期教師評語進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)那些當(dāng)年被認(rèn)為健談的學(xué)生，在中年時善于動腦、講話流利，總是試圖控制局面并表現(xiàn)出高度智慧；而當(dāng)年被認(rèn)為不健談的學(xué)生，中年時多表現(xiàn)為缺少主見，遇到挫折容易放棄，不善于處理人際關(guān)系。當(dāng)年被認(rèn)為適應(yīng)性強的學(xué)生，成年后多表現(xiàn)出樂觀開朗、善于動腦、講話流利；而適應(yīng)性得分低的學(xué)生，成年后相對態(tài)度消極、缺少主見，不善于處理人際關(guān)系。當(dāng)年被認(rèn)為易沖動的學(xué)生，成年后傾向于大聲說話、興趣廣泛、健談；不易沖動的學(xué)生，成年后多表現(xiàn)得膽小害羞，與人保持一定距離，缺乏安全感。當(dāng)年被認(rèn)為自我貶低程度高的學(xué)生，成年后容易內(nèi)疚，喜歡尋求安慰，愛表現(xiàn)自己消極的一面，習(xí)慣于表達(dá)不安全感；自我貶低程度低的學(xué)生，成年后傾向于大聲說話、善于動腦，易于表現(xiàn)出優(yōu)越感。研究報告的主要作者、加州大學(xué)里弗賽德分校博士生克里斯托弗·內(nèi)夫認(rèn)為，這個研究的結(jié)論令人吃驚：“盡管這些人的樣貌已經(jīng)發(fā)生了改變，但從對話當(dāng)中我們?nèi)钥杀嬲J(rèn)為同一個人。”[14] 由此可見，兒童的性格特征將伴隨著人的一生，而且充分證明“大小孩”的兒童觀是有道理的。

三、兩種兒童觀的教育意義

“小大人”與“大小孩”兩種兒童觀對教育實踐具有非常重要的意義和直接的影響，它們反映了關(guān)于兒童可塑性的兩種不同的認(rèn)識和理解，進(jìn)而形成非常不同的教育教學(xué)邏輯與操作方式。

按照“小大人”的兒童觀，對兒童的改造成為教育的重要任務(wù)。所有教育教學(xué)活動的目的可以簡化為盡可能順利地去掉“小”字，而成為一個真正的“大人”。在這種教育中，“小”是不成熟的表現(xiàn)，是幼稚的代名詞，是處在文化邊緣的基本特征。在某些語境中，“小”甚至是一種輕蔑或不屑一顧的表示，是一種被照顧的對象，甚至是一種脆弱的代名詞。換言之，兒童是未成熟的個體，成人是成熟的個體。在社會位置上，兒童屬于私域成員，成人是公域成員。童年只是一個重要的心理發(fā)展和社會發(fā)展階段，是一個需要呵護(hù)的階段，包括自然天性的需要（愛與安全、新的經(jīng)驗、贊美、認(rèn)同和責(zé)任等）、心理健康的需要、社會適應(yīng)的需要和文化規(guī)范的需要等。所以，兒童與成人的關(guān)系是一種“依賴與照顧、發(fā)展與成熟、客體與主體”的關(guān)系，成人的“模樣”則是兒童成長的目標(biāo)。由此也構(gòu)成了教育教學(xué)的內(nèi)在邏輯和實踐基礎(chǔ)。

這種兒童觀在教育實踐中的潛在影響是值得高度關(guān)注的。如果說，學(xué)習(xí)的過程和成長的意義在本質(zhì)上就是一種對童年的貶低與否定，這樣的教育難道真的能夠讓兒童感到愉快嗎？它真的能夠算得上是一種高質(zhì)量的教育嗎？從現(xiàn)實來看，目前部分中小學(xué)生存在的厭學(xué)態(tài)度與情緒，以及在越來越“卷”的環(huán)境中的疲憊與無奈，正在極大地消解教育的質(zhì)量與效果。這種具有一定普遍性的現(xiàn)象究竟是什么原因造成的，的確需要從根本的兒童觀上進(jìn)行更加深入的反思。

與“小大人”不同的是，“大小孩”的兒童觀則給人們展示了另一種教育圖景，以及非常不同的一種教育教學(xué)的內(nèi)在邏輯。在這里，兒童的天性非但沒有被貶低與否定，反而恰恰被認(rèn)為是教育的根本與基礎(chǔ)，得到弘揚和發(fā)展。學(xué)習(xí)的過程和成長的意義不是簡單地否定童年與兒童，而是盡可能地維護(hù)與弘揚童心，以更好更多的方式拓展與放大童心，不斷激發(fā)童心的力量，引導(dǎo)兒童的健康成長。它是一種對童心的尊重，是對兒童的本質(zhì)與天性的開發(fā)。這是一種真正從兒童本身出發(fā)的教育，是能夠真正讓兒童感到歡欣鼓舞的教育。在這種以“大小孩”的兒童觀為基礎(chǔ)的教育中，質(zhì)量的本質(zhì)并不是外在的，而是兒童本身的生命表現(xiàn)；教學(xué)內(nèi)容并不是單純的社會要求，而是發(fā)自兒童內(nèi)心的成長需求；教育方式也絕非高高在上的頤指氣使，而是陶行知先生所倡導(dǎo)的教師與學(xué)生的相互學(xué)習(xí)；教師的專業(yè)化已經(jīng)超越了簡單對學(xué)科知識的把握，而是真正回歸到對兒童與學(xué)生的認(rèn)識；學(xué)校不再是一個僅僅獲取知識與被動接受選拔的地方，而是在客觀上成為了兒童和學(xué)生成長的樂園；學(xué)生更是擺脫了“被成長”的消極狀態(tài)，真正成為了學(xué)習(xí)和成長的主體，站在了學(xué)校與教育的正中心……

不難發(fā)現(xiàn)，“小大人”與“大小孩”的兒童觀實際上反映了關(guān)于兒童可塑性的兩種非常不同的認(rèn)識和理解。雖然二者都承認(rèn)這種可塑性是教育的基礎(chǔ)與前提，但對這種可塑性在教育和成長過程中的定位是不同的。按照“小大人”的兒童觀，可塑性意味著一種可改變性，即兒童是可以被改變的，它更多地具有一種被教育或被塑造的含義。而“大小孩”的兒童觀則強調(diào)了一種參與性，即這種可塑性意味著兒童自身在教育過程中的參與，以及教育者與受教育者之間的教育互動。對此。底特里?！け炯{非常明確地指出，“可塑性原則是教育互動本身的一種關(guān)系限定，它關(guān)系到受教育者參與教育活動的可能性”。[15] 這些不同的認(rèn)識和理解恰恰反映了兩種不同的教育觀。

可以說，“大小孩”的兒童觀并不僅僅是一種理論的思辨與學(xué)者的空想，它已經(jīng)或正在成為中小學(xué)的教育實踐。目前，尊重兒童、以學(xué)生為中心等思想已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域具有高度共識性的理念與實踐取向。許多中小學(xué)的探索也為此提供了十分豐富的經(jīng)驗，開展了非常積極的創(chuàng)新。本文關(guān)于兩種兒童觀的分析與論述，更多只是對教育實踐的一次學(xué)習(xí)和理論概括，并求教于諸位同人。

（謝維和 作者系清華大學(xué)文科資深教授、中國教育學(xué)會學(xué)術(shù)委員會主任）

《人民教育》2025年第34期

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