鄉(xiāng)村教師集群式發(fā)展的蘭山實踐

鄉(xiāng)村教師隊伍建設是落實新時代基礎教育“強師計劃”的重要工作，高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型鄉(xiāng)村教師隊伍是推動區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關鍵力量。目前，在區(qū)縣層面，鄉(xiāng)村教師隊伍整體規(guī)模大、發(fā)展需求復雜性高、專業(yè)水平差異大，鄉(xiāng)村教師發(fā)展面臨群體融合不夠、個體動力不足、名師輻射不強等顯著問題。

為有效解決區(qū)域鄉(xiāng)村教師發(fā)展難題，2020年3月，山東省臨沂市蘭山區(qū)成立“書院+學院”鄉(xiāng)村教師成長共同體，這也是蘭山區(qū)最早建立的集群式教師成長共同體。在此基礎上，我們探索出了以新時代“教育家精神”為引領的鄉(xiāng)村教師“133”（即1個理念、3個策略、3個評價）集群協(xié)同發(fā)展模式。如今，經(jīng)過三年多探索，蘭山區(qū)集群式教師成長共同體已發(fā)展為涵蓋鄉(xiāng)村中小學、幼兒園、職業(yè)學校等基礎教育全學段的區(qū)域教育共同體，在輻射帶動鄉(xiāng)村教師高質(zhì)量發(fā)展、有效推進“雙減”政策落地、優(yōu)化區(qū)域鄉(xiāng)村教師發(fā)展生態(tài)等方面發(fā)揮了重要作用，區(qū)域鄉(xiāng)村教師隊伍建設工作取得了初步成效。

    理念：鏈接不同類型的共同體進行集群構(gòu)建

針對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的問題和現(xiàn)狀，我們形成了以集群式成長共同體建設拓寬鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展體系的新思路。教師成長共同體是一種具有生態(tài)特征的成長系統(tǒng)，意義在于促進每一個共同體成員的專業(yè)成長，具有喚醒、邀約、支持、吸引等功能。

集群原指一種計算機運行方式，是將一組單體計算機科學地連接起來，從而完成高度緊密的計算任務，大大提高計算能力和運行效率。由此我們提出了在共同體建設策略上移植集群理念的想法，將區(qū)域內(nèi)不同學科、不同主題、不同層次的共同體進行集群式建構(gòu)，目標是構(gòu)建具有多樣性的協(xié)同發(fā)展區(qū)域教育生態(tài)系統(tǒng)，增強不同共同體之間的鏈接與互動，從而提升共同體集群的成長價值。

    策略：以重組、融合與共生帶動教師讀寫研行的生態(tài)構(gòu)建

我們以“重組結(jié)構(gòu)、融合發(fā)展、共生共進”為推進策略，將鄉(xiāng)村教師專業(yè)閱讀、寫作、研究、實踐相互融合，進行教師專業(yè)發(fā)展的立體構(gòu)建和生態(tài)建設。

一是重組教師發(fā)展結(jié)構(gòu)。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展大多存在以下問題：教師深度發(fā)展需要系統(tǒng)化引領，教師渴望高質(zhì)量的研修體系，而非散點的培訓課程或研修范式；教師期待同僚或伙伴式的成長方式，渴望被關注、被“看見”，需要吸引、傾訴等情感性支持；教師需要多層次、范圍廣的“傳、幫、帶”平臺和路徑，以便持續(xù)發(fā)展?；谶@些需求，我們進行了兩方面的重組。

重組集群式鄉(xiāng)村教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)。為了改進傳統(tǒng)的“同科同質(zhì)同校”教師發(fā)展共同體模式，蘭山區(qū)“書院+學院”集群式教師成長共同體進行了“打破學科和地域邊界”的設計?！皶骸惫餐w以蘭山書院為引領，最終行動目標是實現(xiàn)教師全員讀寫?！皩W院”共同體指的是青年教師成長學院、卓越教師發(fā)展學院和未來教育家領航學院的三級階梯式學院，其中青年教師成長學院為基礎層，卓越教師發(fā)展學院為關鍵層，未來教育家領航學院為核心層，最終實現(xiàn)共同體的鏈條式攀升成長。

重組鄉(xiāng)村教師發(fā)展資源供給結(jié)構(gòu)。我們通過調(diào)研了解鄉(xiāng)村教師的發(fā)展需求與資源需求，重組鄉(xiāng)村教師發(fā)展資源供給結(jié)構(gòu)，提高教師培育路徑與教師發(fā)展需求的匹配度、教師發(fā)展共同體供需匹配的精準度等。我們以“導師引領+同伴互助”的方式成立集群學術骨干團隊，組織建立基于專項主題實踐的教師成長共同體。同時邀請實踐型優(yōu)秀專業(yè)教師為共同體學術導師，確定共同體成長目標，由學術骨干團隊為“一組單體”鏈接各個共同體，帶動整個集群教師發(fā)展資源，保證精準匹配、有效成長。

二是融合教師發(fā)展途徑。集群式成長共同體使鄉(xiāng)村教師變?yōu)榻换バ灾黧w，區(qū)域間教師穩(wěn)定的合作關系和相互支持的生態(tài)體系初步形成。傳統(tǒng)的區(qū)域鄉(xiāng)村教師研修共同體沒有在根本上催生教師之間的共生、共進與鏈接，而是出現(xiàn)了研修動力不足、研修主體不明晰、研修路徑隨意且單一等問題。為改變這一困境，蘭山區(qū)對鄉(xiāng)村教師研修體系進行了系統(tǒng)性、根本性的生態(tài)變革。基于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，我們將共同體研修路徑從最初的“讀思行”“學思行”融合研修，升級為“讀寫研行”融合研修，即閱讀、寫作、研究、實踐相互融合。對于鄉(xiāng)村教師來說，借助“讀寫研行”融合研修項目，可以更好地形成專業(yè)發(fā)展自覺，即自覺追求、自覺反省、自覺讀書與自覺修正。

三是帶動教師共生發(fā)展。集群式成長共同體以實現(xiàn)價值為目標，為此，我們積極創(chuàng)設路徑、優(yōu)化措施，整體提升教師的主體性和能動性，重點做了三點嘗試：第一，培養(yǎng)集群學術導師。我們?yōu)榍嗄杲處煶砷L學院、卓越教師發(fā)展學院和未來教育家領航學院等成長共同體配備“學術導師”，并對其進行引領和指導。第二，創(chuàng)建多類型工作室。我們?yōu)槭∈袇^(qū)三級名師建立了學科名師工作室、名班主任工作室、名校長工作室等多類型工作室，通過工作室主持人的示范引領、探索研究等活動形式，促進全體成員的主體性成長與持續(xù)性發(fā)展。第三，加強教師讀寫文化建設。以“蘭山書院”為核心，分布在各校的讀寫團隊，定期開展教師教育敘事、教學敘事、學術沙龍等活動，使教師關系更加緊密，促進教師在交流中相互學習，引發(fā)智慧碰撞，并在分享交流中形成共同教育愿景。

    評價：實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展目標

科學的評價體系，是拉動鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的關鍵性力量?；诩汗采砟?，我們構(gòu)建了“三位一體”評價體系，加強與教師發(fā)展場景的伴隨性和緊密度。

在對教師培訓效果的評估上，我們通過現(xiàn)場對話、問卷調(diào)查等方式，了解掌握鄉(xiāng)村教師的成長訴求，設計了基于鄉(xiāng)村教師專業(yè)需求的課程。根據(jù)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實踐體驗，我們借助“柯氏四層評估法”對培訓效果進行評估，評估分為反應層、學習層、行為層與結(jié)果層。反應層評估即教師對于培訓的課程、活動、服務和效果的滿意度；學習層評估是教師在整體培訓完成后對于知識和技能的獲得程度；行為層評估是從教師的返崗實踐中找到相關證據(jù)，比如教學行為的改進；結(jié)果層評估則關注教師是否提高了教育教學水平，是否促進了學校教育質(zhì)量的提升等。通過四層次評估指標體系的設計與構(gòu)建，我們既形成了富有原創(chuàng)性的適合區(qū)域鄉(xiāng)村教師培訓項目特點的評估辦法，又在不斷調(diào)整提高教師培訓內(nèi)容、方式的精準度。

在對教師的個體成長評估上，我們?yōu)榻處熃⒘恕督處煱l(fā)展數(shù)字檔案》，分別從育人工作、教學常規(guī)、科研成果、研修成果等多個維度對教師個人發(fā)展進行跟蹤式、動態(tài)式成長評估，形成教師年度個人發(fā)展報告。教師以發(fā)展報告為參考，初步形成自身成長畫像和發(fā)展曲線圖，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和劣勢，對未來發(fā)展有了更加清晰的認識。學校根據(jù)教師發(fā)展報告，將教師大致界定為特長型發(fā)展和綜合型發(fā)展兩種成長樣本，分別進行更加科學精準的培養(yǎng)，讓每位教師都能找到適合自己的成長模式。

在對教師成長共同體的增值性評估上，我們制定共同體增值性評價方案，定期對共同體進行調(diào)研和指導，及時發(fā)現(xiàn)問題并提出改進建議，保證鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)行動能夠及時落地。共同體增值性評價重點關注兩個層面：一是關注教師成長的“凈效應”，二是關注學生進步的“增值”。我們以共同體為單位，建立以自評為主的教師成長即時臺賬，每學期末共同體成員從不同成長方向進行總結(jié)，導師再根據(jù)成員的“增值”點對其進行指導和建議。這種增值性評價讓個體成長與共同體發(fā)展息息相關，倒逼每位教師的個體成長逐步發(fā)展為一種自省、自覺的行為。

（作者單位系山東省臨沂市蘭山區(qū)教育和體育局）

《中國教育報》2024年06月03日第4版