發(fā)揮教材育人功能需強化學科實踐設(shè)計

中小學教材建設(shè)是落實立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略性基礎(chǔ)工程，對于建設(shè)教育強國具有重大而深遠的意義。在推進新課程改革的背景下，如何進一步發(fā)揮教材的育人功能？筆者認為，教材建設(shè)要強化學科實踐意識，促進教材功能從靜態(tài)知識載體向動態(tài)的學科實踐載體和學習活動指南轉(zhuǎn)變與升級，提升教材育人的內(nèi)涵發(fā)展水平。

教材要提供學科實踐的教學活動支架

傳統(tǒng)上，中小學教材的基本定位是呈現(xiàn)學科知識內(nèi)容和教學材料，至于怎么運用學科知識內(nèi)容和教學材料開展教學，則交由教師進行決策和安排。作為靜態(tài)的內(nèi)容載體的教材需要轉(zhuǎn)型升級，轉(zhuǎn)向動態(tài)的學科實踐載體和教學活動指南的建設(shè)思路。教材既要回答教什么、學什么的教學起點與內(nèi)容問題，也要回答怎么教、怎么學的教學過程與方法問題，還要回答為什么教、為什么學的教學目的與價值問題。因而，教材應(yīng)為開展教與學的活動提供原型啟發(fā)和行動指南，形成學科實踐的教學活動支架。

具體而言，學科實踐的教學活動支架是由學科活動和學科知識材料疊加而成的復(fù)合型教材內(nèi)容形態(tài)。其中有兩條主線，一條是教什么、學什么的學科知識主線，另一條是怎么教、怎么學的學科活動主線，雙線疊加整合完善，構(gòu)成學科實踐的教學活動支架。學科實踐的教學活動支架包括明確的教學活動目標、評價任務(wù)和標準、學科核心知識和材料、學習任務(wù)和關(guān)鍵問題、學習活動環(huán)節(jié)和程序、教學小結(jié)和反思、針對性練習與拓展性作業(yè)等系列教學活動要件，構(gòu)成一個完整的教學支撐系統(tǒng)。

學科實踐活動支架的意義在于，從靜態(tài)的內(nèi)容材料單元變成動態(tài)的教學活動單位，原有學科知識內(nèi)容和教學材料置于學科實踐活動支架之中，成為學科實踐活動的組成部分，為學科主題學習和跨學科主題學習活動提供更加直接的活動指南。比如地理教材，以認識宇宙環(huán)境、地球環(huán)境與人類社會關(guān)系這條核心線索為主干，將運用地理工具和參與地理實踐這兩條支撐線索貫穿其中，形成學科知識與學科活動融為一體的課程內(nèi)容體系；又比如語文教材，以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為核心內(nèi)容，以語文實踐為主線，融合學習主題、學習活動、學習情境和學習資源等關(guān)鍵要素，設(shè)計語文學習任務(wù)群等，這都是提供學科實踐支架的教材建設(shè)思路。

教材要促進學科知識與學生知識的多重轉(zhuǎn)化

中小學教材中的學科知識是精選的人類智慧結(jié)晶，是公共知識系統(tǒng)。教學的要義在于如何將公共的學科知識轉(zhuǎn)化為個體的學生知識，教材要通過學科實踐活動安排，促進公共的學科知識與個體的學生知識之間實現(xiàn)良性的互動與轉(zhuǎn)化，讓學生在轉(zhuǎn)化過程中同時實現(xiàn)“學會”和“會學”的學習目標。

按照我國哲學家馮契先生“轉(zhuǎn)識成智”的智慧哲學主張，將知識轉(zhuǎn)變成智慧的主要路徑是兩“化”，一是“化理論為方法”，二是“化方法為德性”。華東師大吳剛平教授將智慧哲學思想進一步細化，主張以做中學為核心，促進事實性知識到方法性知識再到價值性知識的正向進階轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)從知識到智慧的躍升。教材呈現(xiàn)的學科知識是已有正確結(jié)論的公共知識，常常讓人誤以為教師的職責就是講授、學生的職責就是記住這些正確的“理論”“方法”和“德性”，或者記住“事實性知識”“方法性知識”和“價值性知識”，結(jié)果導致原本具有方法意義和價值觀意義的復(fù)合型知識反向降維轉(zhuǎn)化，蛻變?yōu)閱我痪S度的“是什么”的事實性知識。

為此，教材要針對學科知識的公共“已知”與學生“未知”的特點，將學科實踐活動作為學科知識與學生知識之間的多重轉(zhuǎn)化機制，把教學過程轉(zhuǎn)化為教師引導學生探索和發(fā)現(xiàn)“未知”學科知識的過程，促進學生主動獲取學科知識，而不是被動接受學科知識。教師的作用主要不是講授學科知識，而是激發(fā)學生探究學科知識的興趣和潛能，并運用教師對于學科知識的“已知”優(yōu)勢，確認、引導和激勵學生探究更多的“未知”學科知識，進而既“學會”規(guī)定的學科知識，又增強探究學習“未知”學科知識的能力和信心。也就是說，教材要通過做中學、用中學、創(chuàng)中學、悟中學等多種學科實踐活動的設(shè)計，不僅壓縮講授教學和死記硬背的時間與空間，而且提供行動支架和操作指南，在學科知識與學生知識之間設(shè)置多重轉(zhuǎn)化通道。借助轉(zhuǎn)化通道，學生能夠洞察真知灼見，自主建構(gòu)知識，通過自主探究學習學科知識，內(nèi)化于心，外化于行，轉(zhuǎn)化為自己的個體知識；通過合作探究學習學科知識，相互激活、分享和確認，形成具有學習共同體意義的活學活用的新公共學科知識。

教材要探索多樣化的學科實踐形態(tài)

按照《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》要求，教材設(shè)計的學科實踐形態(tài)需要融入大觀念、大任務(wù)或大主題驅(qū)動的問題式學習、項目學習、主題學習、任務(wù)學習等綜合教學形式，重構(gòu)課程內(nèi)容，優(yōu)化呈現(xiàn)方式，使各部分內(nèi)容彼此間建立有機聯(lián)系，實現(xiàn)少而精，做到綱舉目張。在某種意義上，學科實踐形態(tài)是一種學科知識內(nèi)容聚合機制與學科活動動機內(nèi)生機制，是學科知識與學科活動的疊加形態(tài)。那些基于真實情境和特定學科學習特點而設(shè)計的主題式、任務(wù)型、項目化、問題驅(qū)動的學習活動安排，都是典型的學科實踐形態(tài)。

其中，教材設(shè)計既可以采用某一種學科實踐形態(tài)為主軸建立教學活動支架，也可以采用幾種學科實踐形態(tài)組合的方式建立教學活動支架。比如，以學科主題實踐形態(tài)為主軸，學生可以在學科主題實踐活動中，通過完成學科主題學習任務(wù)而獲得學科知識，親歷實踐、探究、體驗、反思、合作、交流等深度學習和解決問題過程，逐步發(fā)展核心素養(yǎng)。又比如，以跨學科主題實踐形態(tài)為主軸，既可以是立足于學科知識和科目活動的跨學科主題實踐活動，也可以是立足于整合學習任務(wù)的跨學科主題學習活動。像化學教材設(shè)計的“基于碳中和理念設(shè)計低碳行動方案”等類似的跨學科實踐活動，就是綜合實踐項目式主題學習活動安排，通過案例學習和學科實踐活動，將化學知識和環(huán)保觀念嵌套在設(shè)計行動方案的學習任務(wù)中，促進學生在完成學習任務(wù)的過程中，即做、即學、即用，行知合一，建構(gòu)化學核心知識和環(huán)保大觀念。

（作者單位系華東師范大學體育與健康學院）

《中國教育報》2024年05月10日第7版