開發(fā)與利用課程資源是幼兒園進(jìn)行課程改革、提升課程質(zhì)量的突破口。在課程資源開發(fā)和利用過程中,教師對(duì)兒童立場(chǎng)的把握能力需不斷提升。若教師缺乏課程資源開發(fā)與利用意識(shí),就會(huì)出現(xiàn)活動(dòng)單一化、表面化或無(wú)法貼合幼兒需求的情況?;谶@一問題,我們從全區(qū)收集案例并進(jìn)行剖析,區(qū)教研員、業(yè)務(wù)園長(zhǎng)、一線教師等多方聯(lián)動(dòng),通過現(xiàn)場(chǎng)沙龍開展區(qū)域?qū)嵶C教研,探索“從1到許多”的資源開發(fā)與利用路徑,為教師的課程實(shí)施提供支架,助推資源開發(fā)與利用走向深入。
還原教育現(xiàn)場(chǎng),發(fā)掘有價(jià)值的案例
用真實(shí)的案例說話,可以幫教師從單一、模糊、依賴個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)?zāi)J阶呦蛳到y(tǒng)、精準(zhǔn)、客觀的數(shù)據(jù)模式,助力教師從傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)式教研走向基于證據(jù)的實(shí)證教研。遴選案例時(shí),首先,我們從教研活動(dòng)的目標(biāo)和問題出發(fā),以同類資源開發(fā)利用的案例作為研究?jī)?nèi)容,積累從一種資源走向多種可能的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。其次,考慮典型性,幼兒園提供的案例須在研討過程中引發(fā)大部分園所共鳴。比如,“羊”是區(qū)域內(nèi)大部分幼兒園都有的資源,在不同園所引發(fā)了許多精彩的課程活動(dòng),其研討結(jié)果也可以推廣到其他常見資源的運(yùn)用中,同時(shí)也是對(duì)求新求異、過多挖掘新奇資源這一現(xiàn)象的反思。最后,考慮多樣性。仍以“羊”這一資源為例,我們從眾多“羊”的實(shí)踐案例中選擇“三只羊”的樣本進(jìn)行比較,深入了解不同情境下的課程走向。
案例1:小羊說明書
“三胞胎小羊我們分不清怎么辦?”吳江區(qū)平望幼兒園的教師結(jié)合本班雙胞胎資源,與幼兒一起親歷了“觀察小羊(了解3只羊的異同)—請(qǐng)羊進(jìn)班(記錄小羊特征)—制作小羊說明書(自主表征、表達(dá))”三個(gè)階段。幼兒在觀察中發(fā)現(xiàn)了羊的外形特點(diǎn),在記錄中學(xué)會(huì)了多種表征,在宣傳中學(xué)會(huì)了合作交往。
案例2:你好,“南南”“北北”
“羊媽媽生寶寶啦!”這是個(gè)可遇不可求的事件資源,江蘇省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園的教師和幼兒一起參與這一事件。羊?qū)殞毥惺裁疵帜??羊?qū)殞毝嘀??羊?qū)殞毘允裁矗坑變航Y(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)不斷嘗試、表達(dá)、操作,并進(jìn)行稱重、喂養(yǎng)、取名(“南南”和“北北”),成為了有經(jīng)驗(yàn)的羊羊小主人。
案例3:“小草莓”搬家記
“小草莓”被投訴了—搬家—喬遷成功啦!一件困難重重的事,因?yàn)榻K省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)城區(qū)幼兒園幼兒的自主、堅(jiān)持、智慧而變得生動(dòng)有趣,他們了解羊被投訴的原因、尋求解決辦法、為“新家”選址、合作“搬家”,家長(zhǎng)資源也自然而然地走進(jìn)課程。
“三只羊”的案例來自不同園所,以指向兒童有益經(jīng)驗(yàn)獲得為目標(biāo)。3名教師分別分享了各自的觀察、思考與支持,從一個(gè)資源的“點(diǎn)”出發(fā),呈現(xiàn)多樣的、園本的、發(fā)展的課程前進(jìn)方向,還原了真實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng),為深入研討做了充分準(zhǔn)備。
深度研討,探尋資源的多種利用路徑
從案例中可以發(fā)現(xiàn),不同教師、不同幼兒園在面對(duì)幼兒的經(jīng)驗(yàn)興趣、偶發(fā)事件時(shí),通過有效的支持,生發(fā)了不同的課程活動(dòng),讓幼兒自然而然獲得了多種經(jīng)驗(yàn)。通過分享,參與活動(dòng)的教師看到了同一種資源在不同園所的多種樣態(tài),感受到資源從“單線程”走向“多線程”的驚喜。通過研討,大家逐漸形成共識(shí),即課程資源開發(fā)與利用必須把握一個(gè)基點(diǎn)和多個(gè)生長(zhǎng)點(diǎn)。
基點(diǎn)是什么?其實(shí)就是把握資源本身的價(jià)值。首先要對(duì)接《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》,考慮幼兒年齡特征和發(fā)展需要,發(fā)掘資源包含的基本經(jīng)驗(yàn)價(jià)值,以及帶給幼兒的有益經(jīng)驗(yàn)。這是教師基于幼兒的經(jīng)驗(yàn)和興趣所做的思考,即讓課程有“兒童”。
以“羊”為例,教師對(duì)資源進(jìn)行價(jià)值判斷時(shí),發(fā)掘其本身帶給幼兒的價(jià)值,例如生活習(xí)性、生長(zhǎng)變化等,這是動(dòng)植物資源都具備的價(jià)值,從案例中也可以了解到各幼兒園“羊”的資源都包含這些基本內(nèi)容,但各有側(cè)重。在與資源的互動(dòng)中,或幼兒主動(dòng)探索,或教師有目的地引發(fā)。
生長(zhǎng)點(diǎn)在哪里?生長(zhǎng)點(diǎn)可能是一個(gè)偶發(fā)事件、一個(gè)問題……教師通過觀察幼兒的興趣和活動(dòng),了解幼兒真實(shí)水平,捕捉有意義的活動(dòng),進(jìn)行分析與價(jià)值判斷,為后期選擇課程方向和內(nèi)容打基礎(chǔ),從而讓課程追隨幼兒。3個(gè)案例各有生長(zhǎng)點(diǎn),“小羊說明書”由“三胞胎小羊我們分不清怎么辦”這一問題引發(fā),“你好,‘南南’‘北北’”和“‘小草莓’搬家記”都由某個(gè)偶發(fā)事件引發(fā)。同一種資源,置身于不同的生態(tài)系統(tǒng),顯現(xiàn)出不同樣態(tài),這與周邊環(huán)境、幼兒生活緊密相連,也給了課程不同的切入口。在幼兒與資源互動(dòng)過程中,除了偶發(fā)事件、問題外,表征作品、幼兒的想法與情緒等,都有可能成為課程資源深度開發(fā)與利用的契機(jī)。在現(xiàn)場(chǎng)研討中,圍繞“生長(zhǎng)點(diǎn)是什么”,教師從“羊”開始,又跳出“羊”資源,尋找身邊的實(shí)踐案例進(jìn)行分享。
分享一:“在百草園挖一塊大稻田”由橫扇幼兒園孩子們的一個(gè)愿望引發(fā)。一捆稻谷特別吸引孩子們,這是百草園的稻子嗎?孩子們了解到幼兒園空間太小,不適宜種水稻,失望之余產(chǎn)生了在百草園挖一塊大稻田的想法。
分享二:八都幼兒園大班孩子在摘桂花活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)梯子太遠(yuǎn),提出可以用小車搬梯子,于是產(chǎn)生了“共享單車”的想法。教師追隨幼兒,將“共享單車”這一社會(huì)資源轉(zhuǎn)移到園內(nèi)使用。
…………
如何把握生長(zhǎng)點(diǎn)??jī)和幸话俜N語(yǔ)言,在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)給予幼兒適宜的支持,才能讓課程更適宜。一是站在兒童視角,甄別有價(jià)值的故事線。比如“‘小草莓’搬家記”中,幼兒了解到“小草莓”被投訴的原因后決定給它“搬家”,這一事件的推進(jìn)是否對(duì)幼兒獲取新經(jīng)驗(yàn)有價(jià)值,活動(dòng)是否超出該年齡段幼兒的能力,需要教師對(duì)照《指南》等工具作出判斷。二是追尋發(fā)展的線索,不斷推動(dòng)課程向縱深發(fā)展。“小羊說明書”中幼兒無(wú)法很好地觀察羊(羊一直在動(dòng)),就產(chǎn)生了“如果它不動(dòng)了,就可以仔細(xì)觀察”的想法,所以他們創(chuàng)造了“對(duì)羊彈琴”的故事,這也是教師站在兒童立場(chǎng),鼓勵(lì)他們大膽嘗試的表現(xiàn)。嘗試失敗后,幼兒再通過各種方式將羊請(qǐng)進(jìn)班級(jí),進(jìn)行持續(xù)、深入、仔細(xì)的觀察。在不斷發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題的過程中,師幼共同推動(dòng)課程發(fā)展。
遷移運(yùn)用,回到教育現(xiàn)場(chǎng)支持兒童成長(zhǎng)
由“羊”資源引發(fā)的交流研討,讓大家明晰了資源多樣化開發(fā)與利用的行動(dòng)路徑,為教師提供了適宜的支架。教師帶著這樣的經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn),進(jìn)入不同的教育現(xiàn)場(chǎng),不斷優(yōu)化資源開發(fā)與利用。那么,這些經(jīng)驗(yàn)如何有效地遷移運(yùn)用?參與者又進(jìn)行了進(jìn)一步討論。
同類教育現(xiàn)場(chǎng)的遷移。教師通過觀察幼兒的行為、喚醒自身已有經(jīng)驗(yàn),將有效的支持遷移到新場(chǎng)景中。如圍繞不同年齡段開展種植活動(dòng)這一話題,教師運(yùn)用這一路徑,首先從兒童的基本素養(yǎng)出發(fā),找到4個(gè)關(guān)鍵點(diǎn),即探究欲與種植興趣、種植過程與經(jīng)驗(yàn)、觀察與探究能力、記錄表征與交流。教師鼓勵(lì)小班幼兒觀察植物,發(fā)現(xiàn)植物的特征;中班幼兒通過觀察、討論、記錄和實(shí)踐等形式,探尋植物的種植、生長(zhǎng)過程;大班幼兒自主選擇不同種植工具,用多元化的種植方式和管理模式參與活動(dòng)。同時(shí),在具體實(shí)施時(shí),教師牢牢抓住“生長(zhǎng)點(diǎn)”:向日葵倒了怎么辦?菜葉上都是小洞洞……幼兒種植活動(dòng)變成了探秘生命成長(zhǎng)的有溫度、有情感的活動(dòng)。
正確看待“變”與“不變”。教育是一種復(fù)雜的現(xiàn)象,實(shí)施路徑不是一成不變的,須靈活地應(yīng)對(duì)與支持。首先,要把握資源開發(fā)利用促進(jìn)課程生成和兒童成長(zhǎng)的本質(zhì),兒童發(fā)展的目標(biāo)和主體地位不變;其次,在不同的情境中需不斷重構(gòu)支持引導(dǎo)策略,如在探訪“布”超市的活動(dòng)中,幼兒唯獨(dú)對(duì)貨架旁的條形碼感興趣,雖然偏離了原本對(duì)布資源本身價(jià)值的探索,但卻從“條形碼”拓展到對(duì)物品甚至成人身份證的認(rèn)識(shí),教師的支持也在不斷變化與調(diào)整,從而靈活地推進(jìn)課程的發(fā)展,幫助教師實(shí)現(xiàn)了觀念與行為的轉(zhuǎn)化。
本次教研,是對(duì)教師在開發(fā)與利用課程資源過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)研討與路徑探尋,更是對(duì)兒童立場(chǎng)如何有效落地的思考。參與者立足教育現(xiàn)場(chǎng),通過對(duì)實(shí)踐案例的分享討論與交流碰撞,找到了解決問題的突破口,有力推動(dòng)了幼兒園的課程改革。
(作者單位系江蘇省蘇州市吳江區(qū)教育局教研室)
《中國(guó)教育報(bào)》2024年01月07日第2版
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