小學語文跨學科學習：為兒童全生活著想

如果說作為母語教育的語文課程建構(gòu)與實施，“為兒童全生活著想”是必然的選擇，那么，語文課程內(nèi)容中的跨學科學習，就是“為兒童全生活著想”最自然的課程陣地。任何一個語文跨學科學習主題的選擇和運用，總會在不同的角度與學生最切身的生活體驗相關(guān)聯(lián)，讓學生真切地感受到母語學習的凝聚力和開放性、遷移力和創(chuàng)造性。

用主題凝聚，促視野開放

一個適切的語文跨學科學習主題，能夠很自然地將學習情境、內(nèi)容、方法、資源以及課程目標凝聚為一個整體，然后通過學習任務(wù)釋放出整合凝結(jié)的強大力量?！疤綄と粘Ｉ钪旋堷P、松竹梅蘭等中華文化意象”是新課標中“跨學科學習”任務(wù)群第二學段“學習內(nèi)容”中的表述。“種一株有品格的植物”這一語文跨學科學習主題就來自“學習內(nèi)容”的啟示，且直接揭示了有意思、有意義的核心學習任務(wù)。作為語文跨學科學習任務(wù)，“種”并不是主題課程的學習目標，“種”這一“行動”所具有的凝聚力，卻讓學習目標、情境、內(nèi)容、方法、資源等得到了最具生命力的整合。

“種一株有品格的植物”這一跨學科學習主題和任務(wù)，其“跨學科”的特性是顯而易見的——“種植”涉及科學和勞動學科；“品格”再加上“在哪里種植”，涉及道德與法治學科；“在課程中為自己種植的植物制作標簽”等，需要運用美術(shù)知識和技能……當然，這些學科知識和技能的運用，最終都在課程語境中以學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展為核心目標，落實在學生語言文字運用能力的提升上。

主題的選擇雖然受課標中“學習內(nèi)容”的啟示，但學習任務(wù)的設(shè)計和實施，更要關(guān)注學生如何在這樣的跨學科主題任務(wù)學習過程中建構(gòu)主體性體驗，在知識技能的習得、運用和問題的發(fā)現(xiàn)、解決過程中收獲具有強大遷移力的理解。因此，教師需要在課程設(shè)計階段就作出這樣的判斷：這一跨學科學習主題任務(wù)與學生學習生活創(chuàng)造之間的聯(lián)系是怎樣的？它能體現(xiàn)“為兒童全生活著想”的課程追求嗎？

種一株植物，可能是四年級學生都很熟悉的生活體驗（間接的或直接的），但自己選擇一株“有品格”的植物，并且將其種植在自己的書桌或課桌上，可能會是一件具有挑戰(zhàn)性的嘗試和體驗。學生一定會對自己即將經(jīng)歷的課程生活充滿期待，因為，這不僅是種植，更是在創(chuàng)造一段有意思的學習生活。為自己的書桌或課桌、為書房或教室種植植物，這一主題任務(wù)的“凝聚力”不言而喻，對學習內(nèi)容、情境、方法、資源以及評價的“整合力”也自然地凸顯出來。“有品格”是一個限制詞，對于學生來說，卻在種植這件事上開拓了學生的視野，讓學生對種植的意義有了更多元的認識和體驗——正如這一跨學科學習主題任務(wù)的目標定位：“在多樣化的文化背景中體驗種植與人的精神品格追求的關(guān)系，初步領(lǐng)會文學作品等藝術(shù)中的文化意象，豐富相關(guān)的語言積累；在種植過程中，通過觀察、閱讀、養(yǎng)護等多樣化的實踐，創(chuàng)造和體驗自己與植物之間的故事，用創(chuàng)意表達展示自己在種植過程中收獲的成長啟迪?！?/P>

任何一個語文跨學科學習主題任務(wù)的選擇，教師都應(yīng)該在“語文中心原則”的基礎(chǔ)上，同時考慮其凝聚力和生長力。例如，一年級的跨學科學習主題任務(wù)“制作春日之書”中“春日之書”的制作，就要考慮“書”中的內(nèi)容選擇，“制作”時的資源整合，實踐活動中的方法運用……這就是凝聚力的體現(xiàn)；當學生在學習實踐過程中，發(fā)現(xiàn)“春日”不僅僅是一個自然中的季節(jié)概念，還與自己學習生活的方方面面緊密關(guān)聯(lián)，視野就開闊了，課程的生長力就顯現(xiàn)了。再如，六年級的跨學科主題任務(wù)“大地在心”，通過實踐活動體驗，學生更加關(guān)切環(huán)境問題，并為了抒發(fā)、表達自己的關(guān)切，分享自己的思考和觀點，充分感受語文學習與社會生活、認知發(fā)展等多維度的聯(lián)系，學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展在課程生活中被學生以主體的身份覺知。

為遷移而理解，為創(chuàng)造而實踐

以“種一株有品格的植物”這一語文跨學科學習主題下的三個子任務(wù)為例：

子任務(wù)一是“精心選擇自己準備種植的植物”。在學生的已有經(jīng)驗里，“好養(yǎng)”“大小適中”“美觀”等，是選擇時通常要考慮的角度。“有品格”不屬于已有經(jīng)驗，需要通過課程學習建構(gòu)新的具有強大遷移力的理解。“有品格”是怎么回事？“有品格”與“我”有什么關(guān)系？用怎樣的方式（核心是“語文的方式”）來呈現(xiàn)自己的選擇和理解？這些都是子任務(wù)一要回應(yīng)的課程目標定位和內(nèi)容選擇。

子任務(wù)二是“種植并記錄自己與植物之間的故事”。這是一個創(chuàng)造性的學習體驗歷程。學生在種植、養(yǎng)護的過程中（歷時一般至少一個月），用心觀察、體驗這株植物的生長變化。這段時間里，學生創(chuàng)造和記錄著自己與植物之間的故事，既從植物的生長變化、資料和詩文中進一步了解植物的“品格”，又反思自己的成長，在自己與植物親密關(guān)系的建構(gòu)和體驗中，理解“花如我，我如花”“花即是我，我即是花”的含義。如此，“植物—花”之品格的發(fā)現(xiàn)和表達，就在“跨學科”的、全生活的境遇里，內(nèi)化于學生的結(jié)構(gòu)化認知。

子任務(wù)三是“策劃并開展書桌/課桌植物品享會”?！捌废頃逼废硎裁茨?？品享“植物—花”的形象美、種植的經(jīng)歷、自己與植物之間難忘的故事以及自己多維度的收獲。這一切，都通過語言文字的運用來整合，也就是主要用“我和我的植物故事”來分享。用一篇文章撰寫“故事”是分享的核心內(nèi)容，而形式可以各有創(chuàng)意，所以“策劃”就成為這一子任務(wù)中一項重要的跨學科實踐活動。

這三個任務(wù)具有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)性，是層次進階的，經(jīng)由這三個子任務(wù)作為載體，學生經(jīng)歷的系列實踐活動，尤其是語言文字實踐，循序漸進地促成了這樣的深度理解：人通過創(chuàng)造性行動，在關(guān)系建構(gòu)中認識事物多維度的價值和意義。這樣的理解具有強大的遷移力，人與植物的關(guān)系和對植物的文化性認知是這樣，遷移到其他事物，如動物、非生物，學生也能夠自主建構(gòu)這樣的理解，從而在多樣化的生活實踐中，創(chuàng)造和體驗豐富多彩的“我與萬物”的故事。這同樣是語文跨學科學習“為兒童全生活著想”的價值追求的體現(xiàn)之一。

也就是說，語文跨學科學習總是在“提高語言文字語言能力”的目標追求的同時，因為學生置身于“綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題”的實踐體驗中，因為自然地拓寬了“語文學習和運用領(lǐng)域”，而讓學生真切地感受到了“語文”與“全生活”的密切關(guān)系，感受到了“母語”學習生活的巨大魅力。

認識和理解語文跨學科學習的角度有很多，從語文學習作為“母語”學習的獨特性以及“為兒童全生活著想”的課程理念和追求之視角來討論，可能更有利于我們想象和“看見”學生在語文跨學科學習中語文核心素養(yǎng)發(fā)展的圖景。又或者可以這樣認為：語文跨學科學習最真切地詮釋了母語生活建構(gòu)和體驗的本源性和立體性，是語文課程內(nèi)容不可或缺的重要版圖。

（作者系語文特級教師、北京亦莊實驗小學教師）

《中國教育報》2023年12月08日第9版