義務教育新課程修訂有哪些要點

摘要：新頒布的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》標志著新課程修訂工作完成了階段性的任務，為深化義務教育課程改革提供了重要指引。其修訂要點主要在于搭建了新目標，強調由“三維目標”走向核心素養(yǎng)導向的“目標一族”；建構了新內(nèi)容，強調由“零散知識點”走向“課程內(nèi)容結構化”；催生了新教學，強調由“教學內(nèi)容變革”走向“學習方式變革”，突出學科實踐與綜合學習；倡導了新評價，強調由“育分導向”走向“育人導向”，以變革紙筆考試、推進表現(xiàn)評價和加強技術賦能實現(xiàn)評價育人。

關鍵詞：義務教育；新課程；核心素養(yǎng)；新教學；新評價

內(nèi)蒙古自治區(qū)鄂爾多斯市康巴什區(qū)小學語文名師工作室聯(lián)片教研示范課。鄭維剛 供圖

2022年4月，教育部印發(fā)《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新方案”和“新課標”），標志著義務教育階段的課程改革全面邁入核心素養(yǎng)時代。全面落實立德樹人的根本任務，義務教育新課程勾畫了培育時代新人的育人藍圖，其修訂要點在于搭建新目標、建構新內(nèi)容、催生新教學與倡導新評價，為義務教育階段深化課程改革提供了有力的支撐和引領。

搭建新目標：強調由“三維目標”走向“核心素養(yǎng)”

自2001年新課程實施以來，我國基礎教育課程改革歷經(jīng)20余年，其重要演進之一便是在目標層面實現(xiàn)了從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”的迭代，在思維范式層面實現(xiàn)了從“教育—教學”走向“課程—教學”，從應然的“教師應該教什么”轉向實然的“學生能夠學會什么”，凸顯了學生立場。然而，即便自2001年起，我國基礎教育課程改革開始由教學大綱時代走向課程標準時代，新建構的“三維目標”強調學生立場，但受限于教學大綱時代以及“教育—教學”思維范式的影響，實踐層面的教師教學仍然淪為零散的知識點教學，“三維目標”由此被切割為“三條目標”，如知識目標一條、過程目標一條、情感目標一條，育人成效甚微。2014年，教育部頒發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，核心素養(yǎng)成為深化課程改革在育人目標層面的重要抓手；2017年，教育部頒發(fā)了普通高中課程方案和各學科課程標準，提出“學科核心素養(yǎng)”的概念，明確學科核心素養(yǎng)是指該課程獨特的、關鍵的、共同的育人價值；2019年，義務教育階段課程方案和課程標準啟動修訂，同樣以核心素養(yǎng)為重要指引，歷經(jīng)三年，最終于2022年印發(fā)，學校課程有了更加明確的新目標指引。

新方案建構了核心素養(yǎng)導向的“目標一族”，強調核心素養(yǎng)是學生在面對不確定的未來時實現(xiàn)個體發(fā)展和社會進步所需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，上承黨和國家的教育方針與“有理想、有本領、有擔當”的培養(yǎng)目標，下接每門課程確定的“目標一族”，即課程/學段目標、學業(yè)質量與內(nèi)容要求，共同勾畫了課程在每個層級的“育人”要求。在以核心素養(yǎng)為指引的“目標一族”中，課程/學段目標屬于“求乎其上”，凸顯終極性，意指某門課程所培育的核心素養(yǎng)的目標化表述，代表著該課程所應承載的預期育人價值和終極目標。學業(yè)質量屬于“得乎其中”，代表課程/學段目標的達成程度，觀照結果性，指學生完成階段性課程學習之后的學業(yè)成就總體表現(xiàn)，對考試命題、教材編寫等具有重要的指引作用。內(nèi)容要求屬于“即教即得”，強調過程性，指立足每門課程具體內(nèi)容與知識點所描述的預期學習結果，并從核心素養(yǎng)的高度明確每個知識點的學業(yè)要求，凸顯全程育人。由此，新方案所建構的新目標以教育方針為“魂”，以核心素養(yǎng)為“綱”，由“培養(yǎng)目標—課程標準—教學目標”構成了層級化的“樹人”體系，類似從想得到的美麗、看得見的風景到走得到的景點；由“課程目標—內(nèi)容標準—學業(yè)質量”構成了核心素養(yǎng)導向的“目標一族”，規(guī)范與引導教學與評價的展開，超越了“三維目標”，為新課程的整體推進和實施提供了方向性指引。

建構新內(nèi)容：強調由“零散知識點”走向“課程內(nèi)容結構化”

有什么樣的課程目標，就有什么樣的課程內(nèi)容，核心素養(yǎng)導向的目標體系對建構課程內(nèi)容提出了新要求。新方案強調，加強課程綜合，注重關聯(lián)；要基于核心素養(yǎng)要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎知識技能，精選、設計課程內(nèi)容，優(yōu)化內(nèi)容組織形式等，這就要求新內(nèi)容必須由“零散知識點”走向“課程內(nèi)容結構化”。何為課程內(nèi)容？歷史地看，在教育發(fā)展史中主要存在兩方爭論，一方認為課程內(nèi)容的本質是學科知識，主張依照學科邏輯對相關學科知識進行預先組織后傳授給學生，強調“預成—教授”；一方認為課程內(nèi)容的本質是活動經(jīng)驗，主張依照心理邏輯鼓勵學生通過自主活動生成相關經(jīng)驗，強調“內(nèi)發(fā)—建構”。兩方爭論在促進教育發(fā)展的同時，也使得課程改革陷入了“鐘擺”困境：前者易忽視學生的學習興趣，喪失學生立場；后者易導致相關學習毫無系統(tǒng)，影響知識積累。因此，在課程內(nèi)容的理解與組織上迫切需要尋求“第三條道路”。在我國課程改革的歷史進程中，由于受到“教學大綱”時代的“教育—教學”思維范式的長期影響，在內(nèi)容組織上學生立場受到忽視，依托于零散知識點的碎片化學習一度成為課堂主流。21世紀以來，信息社會加速發(fā)展，知識呈現(xiàn)出爆炸性增長的態(tài)勢，加強知識之間的有意義關聯(lián)成為課程改革的時代之需。

新目標指引下的新內(nèi)容強調課程內(nèi)容的結構化組織，強調課程內(nèi)容的本質既不是學科知識，也不是活動經(jīng)驗，而是學生的學習經(jīng)驗。這些經(jīng)驗既包括知道什么，也包括知道為什么和怎么做，這就在內(nèi)容組織上既關照了相關的知識內(nèi)容，又關照了學生的學習過程，統(tǒng)整了學科邏輯與心理邏輯，達成了從“一端”到“中道”的素養(yǎng)導向的變革之路。新方案建議的實現(xiàn)課程內(nèi)容結構化的抓手包括開展大單元教學、進行課程的綜合化實施、跨學科主題學習、項目式學習，等等，其在教學設計層面的重要一環(huán)便在于系統(tǒng)把握大觀念、大任務、大問題等統(tǒng)攝中心，凸顯新方案的綜合性旨趣。具體來看，在新方案的引領下，課程內(nèi)容的結構化組織可劃分為三種路徑：結合真實活動的橫向整合；強調以學生前備知識為基點縱向歸納建構；強調以學科概念為基點縱向演繹建構。具體地說，一是結合真實活動的橫向整合，著重體現(xiàn)橫向結構化的“綜合”邏輯，強調以真實情境中的復雜問題或產(chǎn)品項目為載體，以“合兒童”的方式整合不同學科的知識。依照此邏輯，新方案系統(tǒng)建構了學科內(nèi)知識整合學習、跨學科主題學習和綜合課程的學習三種方式，尤其強調“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”。二是強調以學生前備知識為基點縱向歸納建構，著重體現(xiàn)縱向結構化的“歸納”邏輯，強調基于學生已有的知識結構設計進階型課程內(nèi)容，以實現(xiàn)學習進階，如不同課程標準中在內(nèi)容規(guī)劃上均注重相關知識的螺旋式設計。三是強調以學科概念為基點縱向演繹建構，著重體現(xiàn)縱向結構化的“演繹”邏輯，強調由包攝性較強的大觀念、核心概念等為錨點，以內(nèi)容“少而精”驅動學生學習過程中建構推演，進而實現(xiàn)“少即是多”的學習目的。當然，三種路徑并不是對立的，在具體實踐中往往需要進一步整合實施。例如，在進行跨學科主題學習的設計時，其結構化組織方式往往是“橫縱交叉”的，教師在設計時應選擇上述歸納建構或演繹建構的一種，同時以主題為抓手，借由真實情境中的探究活動設計實施。又如，在實施科學跨學科主題學習時，以跨學科概念（觀念）“能量”為出發(fā)點，設計主題為“感受生活中的能量”，演繹建構聲能、電能、光能、熱能等，并借助信息技術工具進行觀察和記錄。

催生新教學：強調由“教學內(nèi)容變革”走向“學習方式變革”

在新方案的引領下，如果將課程內(nèi)容的本質理解為有組織的學習經(jīng)驗，那么教學層面就要相應進行深入改革，以幫助學生在此過程中實現(xiàn)相關學習經(jīng)驗的自我建構和社會建構，由此，建構新教學成為此次新方案修訂的另一要點，突出了由“教學內(nèi)容變革”走向“學習方式變革”。歷史地看，一部教育發(fā)展史就是一部內(nèi)容變革史，主要歷經(jīng)前內(nèi)容時期原始學校的樸素學習；內(nèi)容時期制度化的分班分級分科而教，強調教學內(nèi)容的設計和開發(fā)；再到后內(nèi)容時期著重將學習方式變革的理念嵌入到課程改革的場域之中。由于過往課程改革的過程中，專家設計的“內(nèi)容”變革“容易走得很快”，而需要教師落實的學生學習方式變革卻步履維艱，“兩張皮”的頑癥在課程實施中尤為明顯。在以核心素養(yǎng)為指引的后內(nèi)容時期，人們愈加認識到學校課程變革不只是“教什么”的內(nèi)容問題，也是必須重視與內(nèi)容匹配的“怎么學”的方式問題，這也使得此次新方案修訂尤為強調以育人為導向的學習方式變革。

新方案在“推進教學改革”中強調“堅持素養(yǎng)導向，強化學科實踐，推進綜合學習，落實因材施教”。其中，學科實踐與綜合學習集中體現(xiàn)了此次新方案修訂的綜合性與實踐性的精神，是推進新教學的重要抓手。新課程中的學科實踐即具有學科意蘊的典型實踐，倡導學生“像學科專家一樣思考與行動”，是指運用相關學科的概念、思想與工具，解決真實情境中問題的一套典型做法。學科實踐秉承知行合一的理念，既要求依據(jù)學科本質、課程標準倡導的相關理念精選相關活動，突出學科典型性；又要精心設計、實施、評估與反思“動手做”的探究過程，突出實踐深刻性，迭代升級了無關學科立場的“自主、合作、探究”，是學科性與實踐性的深度整合。此次各學科所建構的學科實踐是承載育人方式變革的新教學的一大亮點，成為撬動核心素養(yǎng)時代學習革命的重要表征，包括語文的任務驅動學習（語文實踐）、數(shù)學的綜合與實踐、英語的跨文化交流、歷史的史料實證、科學的探究實踐以及地理實踐、藝術實踐等。新課程中的綜合學習則意在強調“聯(lián)結”引領下的學習方式變革，倡導建構知識與知識、知識與生活、知識與自我的“聯(lián)結”，實現(xiàn)全聯(lián)結學習，新方案倡導在所有學科中都開展綜合學習，并建構了前述提及的學科內(nèi)知識整合學習、跨學科主題學習和綜合課程的學習三種路徑，成為系統(tǒng)變革學校教學實踐的另一重要理念。

倡導新評價：強調由“育分導向”走向“育人導向”

在核心素養(yǎng)目標體系的引領之下，對標新內(nèi)容與新教學的新評價變得至關重要。不同于傳統(tǒng)的“教育—教學”思維范式，課程思維范式凸顯目標引領下的學校課程的系統(tǒng)變革，不僅強調實然狀態(tài)下的可教可學，還強調評價層面的可測可評，為學生的學習過程提供支架?；仡櫧逃u價的演進發(fā)展，其主要經(jīng)歷了“取向之變”與“主體之變”，前者強調由關注甄別選拔的結果性取向到關注學生學習過程的形成性取向，后者強調由教師的權威控制到多元主體的協(xié)商建構與共同參與，由此催生了課堂評價由“關于學習的評價”到“為了學習的評價”與“作為學習的評價”的范式轉型。

此次新方案修訂的另一亮點便是摒棄評價的“育分導向”，倡導“育人導向”的新評價。新方案強調：全面改進教育評價，更新評價觀念、創(chuàng)新評價方法、提升考試評價質量等。具體來看，主要建構了以下三條路徑：第一，變革紙筆考試。紙筆考試作為重要的評價方法應是指向核心素養(yǎng)的，而不應囿限于雙向細目表的具體知識點考查。素養(yǎng)強調學生于真實情境中解決問題的能力，因而在紙筆考試中加強情境創(chuàng)設，關注問題解決就變得尤為重要，切忌將紙筆考試與記背訓練相等同，極力推進“無情境，不命題”。第二，推進表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價以核心素養(yǎng)導向的表現(xiàn)目標、真實情境的表現(xiàn)任務、相應的評價量規(guī)為三要素，整合了教學過程、學習過程與評價過程，統(tǒng)整了總結性評價與形成性評價，并嵌入學生自我評價等，以學生真實表現(xiàn)中的“典型”特征作為核心素養(yǎng)培育的重要依托，是新評價的重要抓手，努力做到“無典型，不打分”。第三，探索技術賦能評價。注重信息技術、人工智能與評價的整合，加強過程數(shù)據(jù)的收集，將多維視角的評價數(shù)據(jù)收集轉變?yōu)橹螌W生核心素養(yǎng)培育過程的“證據(jù)”。同時，通過技術手段促使評價擴展到以前認為是“難以測量的”素養(yǎng)，進而完善新評價體系，著力探索“無過程，不評價”。

總之，義務教育新課程建構了核心素養(yǎng)導向的新目標、新內(nèi)容、新教學與新評價，為新時代深化課程改革提出了綱領性的要求，為為黨育人、為國育才繪就了嶄新的藍圖，也為建設“教育強國”提供了重要支撐。

（崔允漷 作者系華東師范大學課程與教學研究所所長、教授）

《中國民族教育》2023年第7-8期