認識自我：教學成果研究的基礎

　　“認識你自己！”這句刻在希臘圣城德爾斐神廟上的箴言告誡世人：認識自我，看似簡單，實則是很難的一件事情。

　　教學成果研究面臨同樣的問題?？陀^、科學地認識自我是培育和提煉教學成果的重要前提。

　　這里的“自我”指的是成果研究團隊及其成果本身。有些人對某個問題研究了很多年，對成果涉及的領域非常熟悉，但是未必能客觀認識自己成果的特性，就如同很多父母并不真正了解自己的孩子一樣。

　　如何認識自我？睿智的蘇格拉底告訴我們，先要回答三個核心問題：“我是誰，我從哪里來，我要到哪里去？”

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　　“我是誰”——發(fā)現(xiàn)研究團隊的局限性與比較優(yōu)勢

　　回答“我是誰”，就是要分析清楚研究團隊自身的特點和優(yōu)劣勢。

　　教學成果的研究者，可以是一個人，也可以是一個團隊。個人的能力、視野、時間和精力畢竟是有局限的，如今越來越多的教學成果是團隊合作的結(jié)晶。

　　如何組建教學成果的研究團隊？首先，要確定一個核心，也就是研究項目的負責人、研究成果的第一作者。研究團隊的核心人物或負責人應具備較高的專業(yè)水平，同時具有較強的組織協(xié)調(diào)能力，能擔負起教學成果研究的統(tǒng)籌規(guī)劃、人員分工、方向調(diào)整等工作，關(guān)鍵時候負責拍板決策。其次，科學合理的研究團隊，其成員應形成互補關(guān)系，各自發(fā)揮所長，形成“1+1>2”的效應，比如有的成員以理論研究見長，有的成員教學實施經(jīng)驗豐富，有的成員善于統(tǒng)計分析，有的成員長于文本寫作，這樣差異互補的團隊，工作起來效率更高。再次，還要考慮團隊是否能找到“外援”。項目研究過程中，可能會遇到一些難題，超出研究團隊成員的認知范疇，比如中小學教師大多教學實踐經(jīng)驗豐富，但是理論知識較為薄弱，對于概念的內(nèi)涵及相互關(guān)系等理解不太透徹，在此情況下，邀請師范大學或教科院所的專家參與指導是很有必要的。

　　更為重要的是，研究團隊應客觀分析自己的優(yōu)勢與劣勢，從而選擇適合本團隊的研究項目。所謂“尺有所短，寸有所長”，選擇研究項目時看清自身的短板，才能揚長避短，充分發(fā)揮比較優(yōu)勢。比如對于中小學教師、校長而言，過于宏大、涉及面比較寬的題目往往不太適合。在初步選擇一個研究方向后，研究團隊應先進行相關(guān)參考文獻的研究梳理，看一看對于該問題，國內(nèi)外已有哪些研究，哪些方面的研究比較充分，哪些方面的研究比較薄弱，還有哪些領域?qū)儆诳瞻祝档醚芯?，從而確定可以有所作為的細分研究領域。

　　發(fā)揮比較優(yōu)勢的另一個途徑是從自身研究基礎出發(fā)，選擇本研究團隊成員熟悉的、長期關(guān)注的領域。同一個選題方向，在此方面有多年探索的積淀（不一定與當下研究項目完全吻合），一般而言比白手起家、新設爐灶更有優(yōu)勢。從過去三屆基礎教育國家級教學成果獎評選來看，獲得特等獎、一等獎的很多項目，都是經(jīng)過十幾年乃至三四十年的實踐探索而形成的。

　　在一個寬廣的視域中對比分析，才能更好地認識自己，這是做到“人無我有、人有我優(yōu)”的前提。筆者發(fā)現(xiàn)，有的研究團隊的實踐做法頗有創(chuàng)新，卻看不到自身的閃光點，在進行成果提煉時反而去模仿別人的套路，埋沒了“真我的風采”，實在是可惜。“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，這句詩的哲理所在，就是說明了人們在認識自我時的局限性。

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　　“我從哪里來”——找準選題的依據(jù)及現(xiàn)實針對性

　　回答“我從哪里來”，就是要搞清楚自己的研究項目選題依據(jù)是什么，是從哪里生發(fā)出來的。

　　基礎教育的教學成果研究強調(diào)問題導向，要求研究成果能切實解決課堂教學中存在的一些具有普遍性、共通性的問題。教學成果研究項目是從“問題”生發(fā)出來的。因此，研究團隊應該首先自問：我的研究成果解決了什么現(xiàn)實問題？在教學成果獎的申報表中，一個重要的組成部分就是要求闡述“解決的問題”。這個“問題”必須是來自教學實踐的真問題而非偽命題，教學成果的研究應該針對這些問題而展開。

　　政策導向是確定教學成果研究課題的重要依據(jù)之一，因為政策導向往往反映了當下教育改革的熱點、難點問題，具有鮮明的時代性。很多教學成果研究項目就是新政策催生出來的。因此，研究團隊應該與黨中央、教育部出臺的各種政策文件對標對表，看看自己的研究是否符合國家的政策導向和時代發(fā)展潮流。比如《義務教育課程標準（2022年版）》和《普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）》，提出了很多教學改革的新理念，如跨學科主題學習、學科實踐、大概念教學、大單元教學、項目式學習等等，這些為今后中小學課程教學指明了改革方向，自然會成為需要進行探索研究的熱點領域。

　　思考選題從哪里來，還要重視教學成果研究的“源”與“流”，也就是要清楚本團隊研究的理論基礎、理論依據(jù)是什么。教學成果研究強調(diào)實踐性，在基礎理論創(chuàng)新方面要求不高，但不等于不追求理論性，更不是說不需要理論指導。比如建構(gòu)主義學習理論、多元智能理論、人本主義理論、杜威“新三中心論”、深度學習理論、生活教育理論、情境教育理論等，是現(xiàn)在很多中小學開展課程教學改革探索的理論源頭。研究團隊確定某個研究項目前，應向上溯源，了解其上位的理論是什么，這一理論在具體實踐中又經(jīng)過了怎樣的發(fā)展和演變的過程，從而明晰自己的研究在這個理論體系“大家庭”中的位置以及和其他“旁枝”之間是什么關(guān)系。

　　課程教學改革是一項復雜而系統(tǒng)的工程，涉及教育理念、教學內(nèi)容、教學方法、評價體系等多個方面。明確項目研究的理論源頭，深刻理解推進改革的理論依據(jù)，才能更好地確保改革的成功和有效性。這些理論依據(jù)不僅包括教育學和心理學的基本原理，還包括對學習者特性、學科本質(zhì)、教學方法的深入理解。理論上的溯源可以幫助教育工作者更好地理解學習的本質(zhì)，設計出更符合學生學習規(guī)律和認知特點的教學方案，從而提高教學效果和學習效率。

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　　“我要到哪里去”——明確選題的價值意蘊和目標追求

　　回答“我要到哪里去”，就是要明確教學成果研究的價值追求和目標。

　　教學成果研究不同于學校辦學經(jīng)驗或教師教學經(jīng)驗的自然積累，它是有意識、有組織、有規(guī)劃、有目標的行動。選題的價值追求是教學成果的靈魂，是教學研究的“詩和遠方”，也是評判教學成果水平高低的重要維度。

　　筆者發(fā)現(xiàn)，很多教學成果研究項目，有具體細分目標而沒有總體目標，有“術(shù)”的目標而沒有“道”的追求，這樣的教學成果，在立意上不夠高遠。當下的中小學課程教學改革已進入核心素養(yǎng)時代，核心素養(yǎng)是人的素養(yǎng)，落實立德樹人根本任務和“五育”并舉教育方針，落腳點是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人。教學研究的中間產(chǎn)品，可能是課程體系的創(chuàng)新構(gòu)建、教學方式與評價方式的革新、教學技術(shù)的進步等，但終極目標是育人。因此，教學成果的研究，必須“目中有人”，圍繞人的發(fā)展來推進教育教學改革，明白了這一點，就不至于出現(xiàn)“目標”與“手段”不分或本末倒置的問題。

　　教學成果研究要有正確的價值導向和目標追求，但是這種價值追求不是喊口號、唱高調(diào)，不能虛化，必須跟教學改革的實踐密切結(jié)合起來，“道”的追求還需有“術(shù)”的支撐，要依托“術(shù)”去落地，否則就是空談。

　　小學語文名師管建剛在作文教學改革方面頗有研究，進行了十幾年“先學后教”的實踐探索。他告訴筆者，剛開始，他在研究作文教學時總覺得僅停留在作文寫作技法指導的層面是不對的，于是他開始反思：俗話說文如其人、言為心聲，作文直接反映并影響著學生的情感態(tài)度價值觀。自己進行作文教學改革的初心，不就是要改變當下小學生寫作文無話可說、作文中充斥著假話空話套話的狀況嗎？于是，管建剛將作文教學改革目標確定為引導學生“說真話、做真人”，將作文教學研究提升到育人的高度，思路一下子豁然開朗，許多困惑也就迎刃而解了。

　　這個例子告訴我們，教學研究既要腳踏實地，又要仰望星空。研究者如果陷于具體的研究而看不清方向與目標，就應該回到原點，追問自己：這樣做的初心是什么，為什么要這樣做？

　　回答“我要到哪里去”，就是一個認識和發(fā)掘自己所做研究深層價值的過程。

《中國教育報》2024年09月06日 第05版