課堂提問要把握時機和火候

    問題是點燃思維的火把。課堂提問除了要精心設(shè)計好問題、寓問題于情境之中，還應(yīng)把握好提問的時機和火候。若沒有抓住時機，或者錯失良機，提問就會導(dǎo)致學(xué)生思維阻滯，啟而不發(fā)。那么，什么時候提問容易獲得最佳效果呢？

“問”在新舊知識的銜接處

    溫故知新

學(xué)生學(xué)習(xí)新知識需要舊知識的支撐。教學(xué)要建立在學(xué)生已有的知識之上，以舊啟新，新舊相連，不斷豐富知識的內(nèi)容。新教材的內(nèi)容具有很強的開放性，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)探究預(yù)留了廣闊的空間，同時教材內(nèi)容在編排上也具有很強的邏輯性，前后單元、章、節(jié)之間具有一定的內(nèi)在聯(lián)系。因此，在學(xué)習(xí)新知識時，教師要抓住新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，從學(xué)生已有知識中找到認知的生發(fā)點，設(shè)計出具有導(dǎo)向性的問題，鋪設(shè)好認知的橋梁，自然過渡到新知識的學(xué)習(xí)上。這種提問方法主要用于新課的導(dǎo)入和對一節(jié)課中具有連續(xù)性或可比性的前后知識點的分析上。

例如，在學(xué)習(xí)“洋流的形成”這一節(jié)時，因為大氣運動和近地面風(fēng)帶是海水運動的主要動力，于是我首先讓學(xué)生回憶大氣環(huán)流運動有何規(guī)律，并請幾名學(xué)生在黑板上畫出“地球上的氣壓帶和風(fēng)帶”示意圖，講解說明后，以“漂流瓶的旅行”小故事引入新課——1955年3月19日，一只漂流瓶被沖上新西蘭海岸，這只漂流瓶是德國青年極地探險隊于1903年在塔斯馬尼亞島附近扔進大海的，它在大海上漂流了52年，借助于洋流的運動作了一次“長途旅行”?！澳敲?，什么是洋流？洋流是怎樣形成的？”這一系列提問不僅幫助學(xué)生復(fù)習(xí)了舊知識，而且還通過情境創(chuàng)設(shè)激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，很自然地過渡到了新課。

又如，在學(xué)習(xí)區(qū)域地理“中國的西部”時，由于美國與中國所處的緯度位置大體相同，在自然地理環(huán)境方面有諸多相似之處，結(jié)合中美兩國西部地區(qū)的專題地圖，我向?qū)W生提出問題：“中美兩國西部地區(qū)的自然環(huán)境、開發(fā)條件等方面的區(qū)域特征有何異同？”學(xué)生們在縱橫比較分析中，加深了對地理知識的理解。

“問”在新舊知識的銜接處，符合學(xué)生的認知規(guī)律，讓學(xué)生在復(fù)習(xí)舊知識的基礎(chǔ)上，把新舊知識進行對比，找出它們之間的差異和聯(lián)系，既做到了溫故知新，又深化了認識，培養(yǎng)了知識的遷移能力。

“問”在難以理解的知識處

    突出重點

“重點”是指每節(jié)教材中最核心、最關(guān)鍵、最有現(xiàn)實意義的知識點。要求學(xué)生掌握教材重點知識內(nèi)容是教學(xué)的基本要求。教師在教學(xué)設(shè)計時應(yīng)該緊扣重點，調(diào)整或改編教材（課本），確定哪些知識應(yīng)該重點講、哪些知識只需簡略講，然后再考慮如何教、用什么方法去教那些知識。由于有些重點知識比較枯燥，很難靠學(xué)生主動把握，若僅憑教師的講授，學(xué)生又難以理解，也容易忘記。這時，教師不妨在重點處創(chuàng)設(shè)情境，巧妙設(shè)疑，激勵學(xué)生帶著問題、懷著探索的心態(tài)去探究。

如“交通運輸與人類活動的地域聯(lián)系——交通運輸中的線”一節(jié)，涉及交通運輸布局的基本知識等多方面的內(nèi)容，編者力圖通過具體的案例使學(xué)生理解交通布局的基本原理。但教材受篇幅的限制，呈現(xiàn)出的是一串知識點，對案例的處理也是點到為止，有些學(xué)生很難把握。鑒于此，我從錄像《絲綢之路》入手，將學(xué)生帶入充滿傳奇色彩的交通情境中，引起學(xué)生對交通運輸線路的悠遠思緒。漫長而遙遠的絲綢之路、從祖國內(nèi)地通往西南邊陲聯(lián)系著漢藏人民友好感情的唐蕃古道、在我國大西南橫斷山區(qū)以運輸茶葉為主的茶馬古道、新中國成立后修筑的滇藏公路與川藏公路、雪域高原上蜿蜒行進的青藏鐵路……一條條橫亙古今、穿越時空的交通線讓學(xué)生深深地感嘆人類的智慧和偉大。這時我及時發(fā)問：“大家想過沒有，從古到今，這些交通線的出現(xiàn)是偶然或隨意的嗎？線路的選擇受哪些因素的影響呢？影響線路選擇（形成）的因素是不是在變化呢？”在學(xué)生討論交流、教師總結(jié)歸納后又繼續(xù)發(fā)問：“在古代，似乎自然因素更難克服，到了今天，隨著科學(xué)技術(shù)的進步，人類克服自然因素的能力迅速加強，影響交通線路的區(qū)位因素主要是什么呢？”……這一系列設(shè)問，不僅突出了教學(xué)重點，還培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力。

    “問”在學(xué)生認知的障礙處

    開啟思維

學(xué)生受知識儲備不足和消極思維定式的影響，往往會在新知識的理解掌握上產(chǎn)生困難，生出疑問。因此，在進行教學(xué)設(shè)計時，教師應(yīng)站在學(xué)生的角度審視教材，潛心研究每節(jié)教材中到底哪些是新概念、新知識，哪些是舊概念、舊知識，新與舊是怎樣聯(lián)系的。只有分清了新與舊，掌握了新與舊之間的內(nèi)在聯(lián)系，才能找準(zhǔn)教材中學(xué)生認知的障礙處，并靈活巧妙地設(shè)計問題，激活學(xué)生的思維。

例如，對太陽高度變化規(guī)律的講授一直是重點和難點。通常情況下，課講到一半的時候?qū)W生就集中不起精神了，難以真正體會太陽高度變化的過程。為了提高學(xué)生對空間問題的注意力，加深學(xué)生對太陽高度變化規(guī)律的理解，我結(jié)合學(xué)生的生活實際，設(shè)計了“以問題情境帶動難點突破”的教學(xué)思路。

學(xué)生們通過前面的學(xué)習(xí)，知道了太陽直射點在南北回歸線之間移動的事實。因為自己生活的地方——武漢市位于北回歸線以北，由于思維定式，所以大家往往認為太陽始終在我們的南邊。鑒于此，在分析完太陽高度的變化規(guī)律以后，我及時提出問題：“太陽能否從我們的北邊升起呢？”這一問題在學(xué)生們之間引起了熱烈討論，有人認為應(yīng)該從東南方向升起，有人認為應(yīng)該從東北方向升起，還有人認為應(yīng)該從正東方向升起。此時，我沒有直接給出答案，而是積極引導(dǎo)，讓他們自己說出理由。之后，我又讓他們畫出“二分二至日”時的太陽光照圖，比較分析在不同日期太陽光照圖中光線與地球經(jīng)緯線的關(guān)系。通過討論比較，學(xué)生們得出了正確答案：只要太陽直射點在赤道以北，武漢的早晨肯定日出東北方。最后我利用坐在教室北邊窗戶旁的學(xué)生為什么也用報紙將窗戶遮住防曬的行為印證了學(xué)生們剛才討論的結(jié)果，使難點問題得以突破。

    “問”在學(xué)生興趣的共同處

    激發(fā)熱情

興趣是學(xué)生主動學(xué)習(xí)、積極思維的內(nèi)驅(qū)力。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生學(xué)習(xí)熱情應(yīng)該成為教學(xué)設(shè)計的著重點。因此，教師設(shè)計問題必須新穎別致，使學(xué)生“喜聞樂答”，在思考作答中增長見識、提高能力。

如講“氣旋”時，若教師直接提問：什么是氣旋？在氣旋的控制下，天氣狀況如何？那么學(xué)生聽起來就不太感興趣，也就缺乏思考的熱情。但此時若能穿插學(xué)生共同感興趣的故事進行提問，效果就會大不一樣。我在講這個問題時結(jié)合《三國演義》中的一段故事——三國時期，諸葛亮設(shè)計把司馬懿及其部下引至葫蘆峪中，然后截斷谷口，實施火攻。沒料到，忽然狂風(fēng)大作，驟雨傾盆，滿谷之火全部被澆滅，司馬懿父子趁機殺出。諸葛亮仰天長嘆：“謀事在人，成事在天！不可強也?！敝v到這里，我提出問題：“上述故事中葫蘆峪的降水真乃天意嗎？峪中降水又是怎樣形成的？請你繪圖解釋上述降水的成因?！本蛯W(xué)生共同感興趣的故事來設(shè)計問題，不僅會讓學(xué)生覺得興趣盎然，還可以使學(xué)生在利用相關(guān)知識求解的過程中獲得新知。

（作者系湖北省武漢市黃陂區(qū)第六中學(xué)高級教師、武漢市學(xué)科帶頭人）

《中國教育報》2024年08月02日第3版