教師閱讀的本意是什么

一個(gè)人為什么要去閱讀？應(yīng)該是想要知道自己原本不知道的東西。就像路人偶然經(jīng)過(guò)一座神秘的院落時(shí)，忽然產(chǎn)生了趴在墻頭一看究竟的沖動(dòng)，這份沖動(dòng)大概就是閱讀的起點(diǎn)，或者說(shuō)是閱讀一本書(shū)的開(kāi)始。但是，這種解釋往往是以某次具體的閱讀為依據(jù)，是對(duì)閱讀進(jìn)行的狹義理解。那么，從更為寬廣的意義上來(lái)說(shuō)，閱讀的本意到底是什么呢？我想，閱讀的本意應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)知識(shí)自由，就是讓自己成為能夠隨心所欲使用知識(shí)的人，這通常需要完成以下四個(gè)層次的蛻變。

第一個(gè)層次是儲(chǔ)存。我們經(jīng)常會(huì)見(jiàn)到一些讀書(shū)多的教師，在演講或者交流時(shí)旁征博引、滔滔不絕，名言佳句頻繁從嘴里流出，一聽(tīng)就知道人家是個(gè)博覽群書(shū)的人。那么，這是不是知識(shí)自由呢？不是！知識(shí)自由不是說(shuō)擁有資料的數(shù)量足夠充分，因?yàn)楸痴b或記憶的文字算不上是知識(shí)，更不要說(shuō)是知識(shí)自由了。這個(gè)層次是實(shí)現(xiàn)知識(shí)自由的第一步，我們可以稱(chēng)之為儲(chǔ)存階段，就像牛在反芻前儲(chǔ)存的食物一樣，食物依然還是食物，只不過(guò)是被吸納到了身體的內(nèi)部。

一個(gè)不善于閱讀的人，通常會(huì)停留在這個(gè)階段，以為讀書(shū)就是為了搜羅好句子，記憶好段落，然后在交流的時(shí)候輸出給他人。讀初中的時(shí)候，我寫(xiě)作文就喜歡引用那些從作文選中摘錄來(lái)的句子，不僅自己覺(jué)得很高大上，還往往會(huì)得到老師和同學(xué)的稱(chēng)贊。正因?yàn)槿绱?，那個(gè)時(shí)候的閱讀就是為了尋找優(yōu)美的句子，還要專(zhuān)門(mén)找個(gè)本子進(jìn)行摘抄。為了盡快摘錄到更多的句子，在讀文章時(shí)就會(huì)采取快速瀏覽、緊盯美句的速讀模式，最終往往是句子摘錄了不少，文章卻沒(méi)有讀懂讀透，也是錯(cuò)失了真正的閱讀。

第二個(gè)層次是聯(lián)結(jié)?！奥?lián)結(jié)”這個(gè)詞的內(nèi)涵很豐富，包含連接、結(jié)合、產(chǎn)生等多重意思，具體到閱讀上就是要將讀到的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)，要結(jié)合具體實(shí)踐對(duì)書(shū)本內(nèi)容進(jìn)行深度的理解，從而能夠產(chǎn)生自己的思考、看法與觀點(diǎn)。其實(shí)，這是將公眾知識(shí)私有化的過(guò)程，書(shū)本中的知識(shí)是一種公共的認(rèn)知，是“放之四海而皆準(zhǔn)”的常識(shí)。這些常識(shí)在沒(méi)有與自己的思想聯(lián)結(jié)之前，是屬于大家的而不是個(gè)人的，所以談不上是讀書(shū)所獲，也就談不上知識(shí)的私有。就像那些摘抄本上的名言警句，不過(guò)是把公共的東西涂在了自己的本子上，本質(zhì)上還是公共的屬性。只有將儲(chǔ)存的那些知識(shí)像牛一樣進(jìn)行反芻，讓公共的認(rèn)知與個(gè)人的思考建立關(guān)聯(lián)，并產(chǎn)生了新的認(rèn)知和體驗(yàn)，這才實(shí)現(xiàn)了知識(shí)資源由公共走向私有的第一步，也就是閱讀與生活、閱讀與職業(yè)的聯(lián)結(jié)。實(shí)事求是地說(shuō)，真正的閱讀在這一環(huán)節(jié)才剛剛開(kāi)始，生命也就在此時(shí)此刻才進(jìn)入了閱讀狀態(tài)。

第三個(gè)層次是內(nèi)化。閱讀內(nèi)化的本質(zhì)是走向私有，也就是外部知識(shí)與已有知識(shí)融合并生成新知識(shí)。具體來(lái)說(shuō)，就是將閱讀資源與生活實(shí)際建立科學(xué)的聯(lián)結(jié)后，通過(guò)一系列重組將外部資源轉(zhuǎn)化為個(gè)人私有資源的過(guò)程。一份同樣的閱讀資源，因?yàn)殚喿x者的實(shí)踐經(jīng)歷、理解層次、接受能力等因素的不同，轉(zhuǎn)化形成的私有知識(shí)也會(huì)迥異。

舉個(gè)例子：在閱讀陶行知先生四顆糖的故事之后，有的老師可能會(huì)借鑒移植到自己的教育實(shí)踐之中，借助小紅花、獎(jiǎng)?wù)碌炔煌妮d體實(shí)施激勵(lì)教育；有的老師可能會(huì)建立起遞進(jìn)式評(píng)價(jià)體系，通過(guò)不斷升級(jí)評(píng)價(jià)階梯引發(fā)學(xué)生的成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)；有的老師可能會(huì)潛心研究賞識(shí)教育語(yǔ)言策略，建立以賞識(shí)為根本的學(xué)生教育觀念；有的老師可能會(huì)由此進(jìn)入賞識(shí)教育理論研究，形成完整的理論與實(shí)踐策略……也就是說(shuō)，閱讀作為一種成長(zhǎng)的“誘發(fā)物”，在不同的個(gè)人成長(zhǎng)環(huán)境中生發(fā)出來(lái)的結(jié)果各不相同，這就是閱讀知識(shí)的內(nèi)化過(guò)程，也是閱讀價(jià)值生成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

第四個(gè)層次是建構(gòu)。無(wú)論是存儲(chǔ)、聯(lián)結(jié)還是內(nèi)化，閱讀而來(lái)的知識(shí)在任何一個(gè)環(huán)節(jié)都要基于已有知識(shí)，在內(nèi)化完成以后，通常需要納入到閱讀者的已有知識(shí)體系之中，這是一個(gè)分類(lèi)、整合與結(jié)網(wǎng)的建構(gòu)過(guò)程。一方面，隨著內(nèi)化知識(shí)的越來(lái)越豐富，閱讀者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、體系與容量都會(huì)被重新整合，形成越來(lái)越大、越來(lái)越密的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，這就是閱讀對(duì)于閱讀者知識(shí)擴(kuò)容的巨大作用之一。另一方面，知識(shí)體系的網(wǎng)越大越密，其吸附力也就越強(qiáng)，也能夠更加精準(zhǔn)地“網(wǎng)”住更多新的知識(shí)，也就更加促進(jìn)閱讀者的閱讀體驗(yàn)及閱讀興趣，從而將閱讀順利、愉悅地進(jìn)行下去，最終成為專(zhuān)業(yè)的閱讀者。只有實(shí)現(xiàn)了“建構(gòu)”這一層次的升華后，教師的閱讀才真正實(shí)現(xiàn)了知識(shí)自由——不是片段式的復(fù)制挪用，而是自然而然地用自己的話語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)輸出。因?yàn)椋藭r(shí)的外來(lái)知識(shí)已經(jīng)融入到個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)之中，成為教師知識(shí)體系中可以自由表達(dá)、自主使用的元素，外來(lái)者的痕跡已經(jīng)被擦拭、被融合、被吸納，并且表現(xiàn)為教師個(gè)體思想的一部分。

為什么教師的閱讀會(huì)表現(xiàn)為徒勞無(wú)功？我想，是因?yàn)榇蠖鄶?shù)的教師閱讀停留在了儲(chǔ)存階段，既沒(méi)有與具體的教育實(shí)踐相聯(lián)結(jié)，也沒(méi)有進(jìn)行有效的知識(shí)內(nèi)化與吸收，更不會(huì)促進(jìn)有效的知識(shí)建構(gòu)與整合。這樣的閱讀稱(chēng)不上真正的閱讀，斷不能幫助教師實(shí)現(xiàn)知識(shí)自由。

（作者單位系山東省臨沂市蘭山區(qū)教育和體育局）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年06月19日第9版