精準(zhǔn)擊破問(wèn)題 提升師幼互動(dòng)質(zhì)量

《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》將師幼互動(dòng)納入考察教育過(guò)程的關(guān)鍵指標(biāo)。蘇州高新區(qū)教研室重點(diǎn)圍繞師幼互動(dòng)的質(zhì)量提升開(kāi)展相關(guān)探索，啟動(dòng)師幼互動(dòng)研究項(xiàng)目，建立“教師觀察力提升”專項(xiàng)行動(dòng)組及“區(qū)域活動(dòng)中的有效師幼互動(dòng)”“集體教學(xué)中的有效師幼互動(dòng)”共同體行動(dòng)組，積極構(gòu)建區(qū)域和諧共生的師幼關(guān)系，促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)。

掌握方法，提升教師觀察力

“教師觀察力提升”專項(xiàng)行動(dòng)組對(duì)區(qū)內(nèi)教師觀察力開(kāi)展相關(guān)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)主要存在以下問(wèn)題：一是觀察方法失當(dāng)，教師不知道觀察什么，以及怎樣觀察并給予支持；二是觀察價(jià)值取向走偏，教師以應(yīng)付心態(tài)完成多篇“假”觀察；三是觀察支持性補(bǔ)給不足，教師觀察能力在公辦園與民辦園間差異較大。針對(duì)以上問(wèn)題，專項(xiàng)行動(dòng)組采取了三項(xiàng)舉措。

首先，是啟動(dòng)專家陪伴式觀察工作坊項(xiàng)目。該工作坊由高校教師、區(qū)教研員、幼兒園一線教師共同組成，并創(chuàng)造性地將“最近發(fā)展區(qū)”理論應(yīng)用于幼兒行為分析，采用個(gè)案研討的方式，引導(dǎo)教師從所收集的觀察資料中提取有價(jià)值的信息，結(jié)合幼兒發(fā)展理論分析并判斷幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平、現(xiàn)階段的最近發(fā)展區(qū)和下一階段的最近發(fā)展區(qū)，據(jù)此提供更適宜的支持策略，促進(jìn)幼兒發(fā)展。

以小班“上下樓梯”為例，教師發(fā)現(xiàn)洋洋上樓梯動(dòng)作不協(xié)調(diào)，便將其作為持續(xù)觀察對(duì)象。工作坊成員每?jī)芍苓M(jìn)行一次集體研討，結(jié)合洋洋兩周內(nèi)動(dòng)作發(fā)展情況展開(kāi)討論，確定下一階段的觀察與支持重點(diǎn)。在兩個(gè)多月里，共開(kāi)展四個(gè)行為發(fā)展階段的持續(xù)跟蹤觀察，厘清洋洋上下樓梯問(wèn)題涉及三個(gè)發(fā)展維度：從需要借助扶手到不需要借助扶手；從并步到交替步；從動(dòng)作不流暢、速度慢到動(dòng)作流暢、速度快的交替步行走。伴隨洋洋動(dòng)作由不協(xié)調(diào)到協(xié)調(diào)，教師的觀察能力也得到了提升。

其次，革新數(shù)量考評(píng)導(dǎo)向下的觀察記錄撰寫(xiě)。《評(píng)估指南》強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持兒童為本，注重過(guò)程評(píng)估，聚焦班級(jí)觀察。因此，我們?cè)趨^(qū)域?qū)用嬉龑?dǎo)各園對(duì)教師觀察記錄的考評(píng)形式進(jìn)行革新，避免過(guò)多無(wú)意義的文案材料。

我們通過(guò)系列區(qū)域教研活動(dòng)，革新教師對(duì)觀察的認(rèn)識(shí)。幫助教師明晰撰寫(xiě)觀察記錄不是為了考評(píng)工作績(jī)效，而應(yīng)服務(wù)于教育教學(xué)。改變園所觀察記錄考評(píng)要求，不盲目追求觀察數(shù)量，而強(qiáng)調(diào)記錄要全面、真實(shí)地體現(xiàn)兒童發(fā)展軌跡及教師有效回應(yīng)、支持的過(guò)程。同時(shí)，區(qū)域?qū)⒏鲌@冗雜的表格，如個(gè)案觀察、角色游戲觀察及區(qū)域游戲觀察等，整合為一張通用表格，并鼓勵(lì)教師采用便簽、錄像等多樣化載體進(jìn)行記錄。

最后，構(gòu)建資源共享下的互聯(lián)網(wǎng)+培訓(xùn)樣態(tài)。區(qū)教研室基于全區(qū)教師發(fā)展需求，啟動(dòng)以“觀察”為主題的線上研修。我們通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查梳理出教師在觀察中遇到的真實(shí)問(wèn)題，然后邀請(qǐng)省內(nèi)外高校專家、知名園長(zhǎng)、教研員等聚焦相關(guān)問(wèn)題開(kāi)設(shè)講座，教師可自由選擇內(nèi)容進(jìn)行菜單式學(xué)習(xí)，并在線上完成研修作業(yè)。

找到路徑，提升區(qū)域活動(dòng)師幼互動(dòng)能力

針對(duì)區(qū)域游戲中教師是否介入、介入策略是否恰當(dāng)?shù)葐?wèn)題，共同體行動(dòng)組展開(kāi)相關(guān)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題如下：一是教師對(duì)游戲規(guī)則認(rèn)知存在兩極化。有些教師認(rèn)為要給幼兒“絕對(duì)”自由，教師無(wú)需介入；有些教師認(rèn)為規(guī)則的主導(dǎo)權(quán)在教師。二是互動(dòng)內(nèi)容與幼兒需求不匹配。三是互動(dòng)方式與策略刻板化。據(jù)此，我們采取了幾項(xiàng)行動(dòng)。

首先，擬定理論學(xué)習(xí)清單，要求教師利用碎片化時(shí)間自主閱讀《有力的師幼互動(dòng)——促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的策略》等書(shū)籍。通過(guò)泛讀、精讀、拓展閱讀，梳理閱讀問(wèn)題，開(kāi)展讀書(shū)沙龍，幫教師厘清問(wèn)題。

其次，在理論框架和已有研究基礎(chǔ)上，通過(guò)專家指導(dǎo)、組內(nèi)研討、導(dǎo)圖梳理、案例驗(yàn)證、實(shí)踐反思，幫助教師把握師幼互動(dòng)策略。比如，針對(duì)區(qū)域游戲中幼兒發(fā)生沖突、缺乏游戲意愿、缺少社會(huì)交往方法等情況，我們梳理了直面感受、鼓勵(lì)合作、代替懲罰、鼓勵(lì)自立、學(xué)會(huì)贊賞、釋放幼兒角色六大溝通策略。又如，針對(duì)在區(qū)域中如何提問(wèn)的問(wèn)題，我們借助布魯姆分類法的提問(wèn)分類，幫助教師學(xué)習(xí)從低階的記憶、理解提問(wèn)，上升到高階的應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造提問(wèn)，促進(jìn)幼兒在區(qū)域活動(dòng)中深度學(xué)習(xí)與探索。

最后，通過(guò)區(qū)域現(xiàn)場(chǎng)觀摩、視頻分析、案例診斷、情境模擬，將理論與真實(shí)情境結(jié)合，檢視教師互動(dòng)理念的轉(zhuǎn)變、互動(dòng)行為的改變、互動(dòng)方式的豐富、互動(dòng)策略的運(yùn)用。與此同時(shí)，運(yùn)用“微案例+”模式，在每條互動(dòng)策略后匹配實(shí)踐微案例，并分析案例中具體的互動(dòng)步驟、類型、方法等關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，為新手教師學(xué)習(xí)提供鷹架，讓研究成果可視化、可操作、可推廣。

借助工具，增強(qiáng)集體教學(xué)師幼互動(dòng)豐富性

關(guān)于集體教學(xué)中的有效師幼互動(dòng)，共同體行動(dòng)組梳理了三大問(wèn)題：一是師幼主體地位失衡，幼兒在師幼互動(dòng)中并不具備主動(dòng)權(quán)和優(yōu)勢(shì)地位；二是師幼互動(dòng)模式單一，多由教師發(fā)起；三是互動(dòng)效果差。針對(duì)以上問(wèn)題，共同體行動(dòng)組采取了以下行動(dòng)。

首先，請(qǐng)教師在審視自我教育觀念、教育能力中，反思個(gè)人師幼互動(dòng)思維、模式、經(jīng)驗(yàn)的缺失，并在理論學(xué)習(xí)、閱讀沙龍、專題教研、案例研討及專家引領(lǐng)中夯實(shí)對(duì)科學(xué)、智慧師幼互動(dòng)的認(rèn)識(shí)。比如，針對(duì)教師評(píng)價(jià)幼兒多為簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)或批評(píng)的問(wèn)題，我們對(duì)接專家資源，給予教師有針對(duì)性的指導(dǎo)與引領(lǐng)，讓他們明確，有效的評(píng)價(jià)反饋要聚焦兒童的學(xué)習(xí)，而不能是論斷式的表?yè)P(yáng)或批評(píng)。

其次，借鑒并嘗試使用班級(jí)互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)評(píng)估量表。我們?nèi)媸崂砑w教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的范圍、發(fā)起、反饋、性質(zhì)、路徑、內(nèi)容、策略等方面的真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)與研究成果，引導(dǎo)幼兒園改變對(duì)師幼關(guān)系的靜態(tài)描述，強(qiáng)調(diào)對(duì)師幼互動(dòng)流程、策略的動(dòng)態(tài)實(shí)踐。

以大班語(yǔ)言活動(dòng)“終于等到你”自主閱讀后的分享環(huán)節(jié)為例，基于全體幼兒自主閱讀情況，我們提供“閱讀記錄卡”驅(qū)動(dòng)幼兒細(xì)致閱讀、整理思考、表征記錄；圍繞“閱讀新發(fā)現(xiàn)”組織集體分享交流，引導(dǎo)幼兒表達(dá)自己的閱讀理解與發(fā)現(xiàn)，并通過(guò)開(kāi)放性提問(wèn)、適時(shí)性反問(wèn)、支架性追問(wèn)，引導(dǎo)幼兒進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)碰撞；圍繞教師回應(yīng)能力弱的問(wèn)題，我們著重提升教師的精準(zhǔn)概括能力，例如，引導(dǎo)幼兒說(shuō)“我們可以用‘先……再……最后……’”，從而有效支持幼兒提升閱讀理解能力。

最后，依托《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，注重不同學(xué)科領(lǐng)域、不同互動(dòng)情境下語(yǔ)言、非語(yǔ)言的互動(dòng)研究，梳理不同學(xué)科領(lǐng)域的術(shù)語(yǔ)范式、互動(dòng)模式及語(yǔ)言設(shè)計(jì)，支持幼兒主動(dòng)生長(zhǎng)。

以科學(xué)領(lǐng)域師幼互動(dòng)為例，在組織實(shí)施階段，基于教師有效捕捉幼兒科學(xué)操作資源的互動(dòng)情境，我們強(qiáng)化教師深耕語(yǔ)言互動(dòng)與非語(yǔ)言互動(dòng)。例如，用豎大拇指、微笑、點(diǎn)頭等方式給予幼兒更多肯定和鼓勵(lì)，用嚴(yán)肅的表情、關(guān)注的眼神等提醒和改善幼兒的不良習(xí)慣等；用“關(guān)于東東說(shuō)的，你們聽(tīng)懂了嗎”“如果是你，你會(huì)怎么做”等問(wèn)題，引發(fā)幼幼互動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)碰撞。然后，對(duì)接幼兒學(xué)習(xí)表現(xiàn)與成效，反思教學(xué)互動(dòng)細(xì)節(jié)，并在梳理優(yōu)化中積累科學(xué)術(shù)語(yǔ)的應(yīng)用情境與具體案例，逐步塑造出富有科學(xué)素養(yǎng)的語(yǔ)言互動(dòng)風(fēng)格。

（作者單位系江蘇省蘇州國(guó)家高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開(kāi)發(fā)區(qū)教學(xué)研究室）

《中國(guó)教育報(bào)》2023年10月15日第2版