循證引領(lǐng)聽評課走向?qū)I(yè)

循證一詞（Evidence-based  Practice，EBP）發(fā)源于20世紀(jì)80年代的循證醫(yī)學(xué)，強(qiáng)調(diào)基于科學(xué)的研究證據(jù)開展實踐，主張以科學(xué)研究證據(jù)為依據(jù)做出決策與行動。循證視角下的中小學(xué)教師教研活動應(yīng)從傳統(tǒng)參照評價表打分走向基于證據(jù)的課堂觀察，引領(lǐng)教師走向?qū)I(yè)的聽評課。

傳統(tǒng)的聽評課多基于個人主觀經(jīng)驗，對課堂教學(xué)的評價主要是從主觀意愿出發(fā)，以自己的教學(xué)經(jīng)驗為參考。循證視角下，聽評課教師應(yīng)深入理解有效教學(xué)實踐背后的科學(xué)邏輯，從而抓住教學(xué)中的關(guān)鍵問題，通過研究證據(jù)、分析問題，找到有效的問題解決策略。教師可以運用LICC（學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)與課堂文化）課堂觀察量表，統(tǒng)計出課堂師生互動的具體次數(shù)，精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)能讓評課更具有說服力。

以A老師初中二年級的一節(jié)課“生物進(jìn)化的歷程”為例，從傳統(tǒng)聽評課視角看，有聽課教師評價A老師的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計清晰，環(huán)環(huán)相扣，緊扣教學(xué)目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生自主合作探究，鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)問題、探究問題與解決問題。這些評價都是聽評課者圍繞自己的主觀經(jīng)驗進(jìn)行的價值判斷。而使用LICC課堂觀察量表評價，有教師記錄：“全班有52名學(xué)生，有43名學(xué)生在傾聽老師講課，偶爾有四五名學(xué)生開小差，如低頭不與老師目光接觸或擺弄手里的紙張。”有教師記錄：“整堂課共提問28名學(xué)生單獨回答問題，部分學(xué)生被教師點名回答，部分學(xué)生舉手回答，平均每生提問時間不超過10秒?！闭n堂觀察量表的使用，讓教師的聽評課更有科學(xué)性。

循證視角下的評課讓聽評課者從課堂觀摩與評判者變?yōu)榻虒W(xué)診斷的共同參與者。當(dāng)然，聽評課教師需要做好診斷的相關(guān)專業(yè)準(zhǔn)備，提出有針對性的評價與建議。教師利用LICC課堂觀察量表，從提問的時機(jī)、對象、次數(shù)和問題的類型、結(jié)構(gòu)、認(rèn)識難度等方面進(jìn)行觀察統(tǒng)計，分析整理好的專業(yè)數(shù)據(jù)，可以讓執(zhí)教者更好地改進(jìn)提問互動。

循證理論下的聽評課，強(qiáng)調(diào)有效的證據(jù)、精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)，培養(yǎng)教師深度反思能力。深度反思不僅是對教學(xué)成效的分析，也是對整個教學(xué)過程以及教學(xué)證據(jù)的深度剖析，更是教師主體對自我教學(xué)的批判性反思。通過深度反思，教師可以進(jìn)一步理解深度教學(xué)的實質(zhì)，在實踐性反思與反思性實踐中不斷提升教學(xué)水平。比如LICC課堂觀察量表中的學(xué)生學(xué)習(xí)維度，可觀察學(xué)生是否清楚這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有無證據(jù)證明。通過量化測量獲取教學(xué)實踐中的數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)的直觀性有助于讓教師走向深度反思。

循證理論應(yīng)用于中小學(xué)教師聽評課，有助于推動傳統(tǒng)教研模式的變革與創(chuàng)新，引導(dǎo)中小學(xué)一線教師提升證據(jù)意識與素養(yǎng)，進(jìn)而提升教師參與聽評課實踐的科學(xué)性、專業(yè)性與有效性。

（作者系西北師范大學(xué)教師、教育學(xué)院博士研究生）

《中國教育報》2023年08月18日第3版